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1.3.1  L
’usage du CECR répandu mais détourné de l’approche interculturelle 
« Disponible en 40 langues, le CECR est l’un des outils de la politique du Conseil de l’Europe 
le plus connu et le plus utilisé » (CoE, 2018a, p. 21). Cependant, personne ne contrôle ni ne 

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coordonne son utilisation. Dans la pratique, depuis son élaboration et les propositions publiés 
déjà dans les années 1990, le CECR a été rapidement adopté dans de très nombreux pays, 
chaque programme l’interprétant en fonction de sa culture éducative. L’ensemble des 
praticiens dans de nombreux pays a particulièrement bien accueilli les descripteurs des 
compétences, non pas pour collaborer dans une réforme éducative, mais en tant que référence 
commune pour élaborer des outils d’évaluation (Little, 2006). Globalement, les résultats 
résumés par Little sont en accord avec la situation en France décrite en détail par Aden 
(2012) ; le pays a adapté les descripteurs du CECR comme outil de standardisation « tout en 
rejetant clairement l’éthique plurilingue et interculturelle, et laissant de facto la médiation en 
dehors des compétences langagières à entraîner » (
ibid.
, p. 272). 
L’usage détourné du CECR est attribué à la distance entre les politiciens et les didacticiens : 
« l’enseignement des langues est aujourd’hui partie prenante d’un projet politique dont 
chercheurs et enseignants ignorent largement les enjeux… alors qu’ils sont invités à le 
développer et à le mettre en œuvre. » (Maurer, 2011 : 157, cité dans 
ibid.
, p.272). L’usage 
répandu mais détourné des valeurs fondamentales du CECR est aussi souligné dans de 
multiples endroits dans des publications récentes du CoE. 
Les débats et les échanges (…) ont confirmé (…) le succès incontestable du CECR au niveau 
européen. Mais ils ont aussi mis en évidence le fait que les utilisations de cet outil ne reflétaient 
que partiellement la richesse de son contenu, en ignorant parfois même certaines des valeurs qui 
sont promues par les états membres du Conseil de l’Europe et sous-tendent les démarches décrites. 
Ce déséquilibre manifeste dans la mise en œuvre des dispositions proposées par le CECR concerne 
en premier lieu l’éducation plurilingue et interculturelle, qui constitue pourtant l’une des finalités 
essentielles poursuivies par le CECR. Celle-ci n’est en effet que rarement prise en compte 
explicitement et de façon conséquente dans les curriculums de langue. (Beacco et al., 2016a, p. 5). 
La résistance au changement est dite venir notamment de la part des enseignants-mêmes, due 
aux « représentations sociales ou de théories subjectives relatives aux langues et à leur 
acquisition : les langues sont souvent perçues comme des systèmes homogènes et normés, 
vecteurs de l’unité et de l’unicité de chaque état-nation et propres à un locuteur-auditeur 
idéal » (
ibid.
, p. 77). Dans l’avant-propos du dernier volume complémentaire du CECR, la 
directrice générale pour la démocratie du CoE nous rappelle de nouveau que le CECR est 
devenu « one of the best-known and most used Council of Europe policy instruments » et que, 
cependant, « It has never been the intention that the CEFR should be used to justify a gate-

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keeping function of assessment instruments » (Snežana Samardžić-Marković, CoE, 2020, p. 
11).