86 Токарева Управление профессиональными компетенциями cdr

Вопросы для самопроверки

1. 
   Сформулируйте цель педагогической деятельности в управлении профессиональными компетенциями.
   
2. 
   Каковы субъект и объект педагогической деятельности в управлении профессиональными компетенциями?
   
3. 
   Сущность и компоненты педагогической деятельности в управлении профессиональными компетенциями.
   
4. 
   Перечислите и раскройте сущность этапов педагогической деятельности.
   

Рекомендуемая литература

Акофф Р. Акофф о менеджменте / А. Акофф. – Санкт-Петербург : Питер, 2012. – 448 с. – ISBN 5-318-00286-2.
Аминов Н. А. Диагностика педагогических способностей / Н. А. Аминов. – Москва : Ин-т практ. психологии ; Воронеж : МОДЭК, 1997. – 80 с. – ISBN 5-89395-050-X.
Архангельский С. И. Лекции по теории обучения в высшей школе / С. И. Архангельский. – Москва : Высшая школа, 1976. – 200 с. – ISBN отсутствует.
Бабанский Ю. К. Педагогика : учебник / Ю. К. Бабанский. – Москва : Просвещение, 1988. – 479 с. – ISBN отсутствует.
Выготский Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. – Москва : АСТ, 2008. – 671 с. – ISBN 978-5-17-049975-5.
Зимняя И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. – Москва : Логос, 2002. – 384 с. – ISBN 5-94010-018-Х.
Сластенин В. А. Педагогика / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. – Москва : Академия, 2011. – 490 с. – ISBN 978-5-7695-8047-5.
2.2. Особенности педагогической деятельности в управлении профессиональными компетенциями при обучении персонала
Исследование особенностей педагогической деятельности в управлении профессиональными компетенциями неразрывно связано с профессиональным обучением персонала. Профессиональное обучение реализуется в условиях профессиональной подготовки, повышения квалификации, профессиональной переподготовки. Высшая школа как специфический социальный институт занимает особое место в системе профессионального образования. Во-первых, потому, что ее учебные заведения предназначены для обеспечения прежде всего профессиональной подготовки будущих специалистов в соответствии с потребностями как общества, так и самих обучающихся. Во-вторых, преподаватели высших учебных заведений имеют дело не с детьми, а с взрослыми людьми со своими сложившимися целями и жизненными ценностями, со своей нравственно-этической парадигмой. В-третьих, одной из важнейших задач высшей школы является выполнение научных исследований в соответствии с профилем кафедр. Результаты этих исследований часто составляют основу профессионально-квалификационного роста преподавателей и служат источником обновления и совершенствования содержания учебного материала. В-четвертых, для многих высших учебных заведений характерной является ситуация, когда при высоком уровне профессиональных компетенций у многих преподавателей отсутствует хотя бы какое-то педагогическое образование.
Отмеченные обстоятельства самым непосредственным образом отражаются на содержании и характере педагогической деятельности в высшей школе, так как они в значительной степени определяются профессиональными и личностными качествами субъектов этой деятельности, т. е. в данном случае преподавателей вузов. Преподаватель высшей школы является, как правило, и ученым, и педагогом одновременно. Первое обстоятельство обеспечивает высокий профессиональный потенциал преподавателя, формируемый большой и систематической специальной подготовкой, самообразованием, самовоспитанием и самосовершенствованием. Эти процессы включают собственные исследования, участие в научных конференциях, регулярное знакомство с научно-технической информацией (знакомство с новой монографической литературой, специальными журналами, в том числе через Интернет, посещение специализированных выставок и т. п.).
Второе обстоятельство в значительной мере остается неопределенным, поскольку до недавнего времени многие виды профессионального образования не предусматривали специальной психолого-педагогической подготовки. Поэтому многие преподаватели постигали закономерности и секреты педагогической деятельности, приобретали необходимые знания, умения и навыки только в результате жизненного опыта и практики преподавания, а также в результате осмысления (к сожалению, далеко не всегда критического) преподавательской деятельности своих педагогов и научных руководителей. Новые же реалии жизни и деятельности в условиях постиндустриального общества, рыночной экономики, глобализации всех видов мирохозяйственных связей и широкой информатизации самых различных сфер жизнедеятельности выдвигают и новые требования к педагогическому обеспечению преподавательской деятельности в высшей школе.
В России начала ХХI в. организация педагогической деятельности в высшей школе осложняется еще и определенным снижением качества подготовки учащихся в средней школе, общим падением престижа знаний, образования, а также необходимостью для многих студентов совмещать учебу с работой (чаще всего в ущерб учебе), чтобы более-менее сносно обеспечивать свои элементарные жизненные потребности.
Таким образом, педагогическая деятельность в современной высшей школе осуществляется в определенном смысле недостаточно системно, в какой-то мере инерционно, в условиях отсутствия общепринятой теории и без строгого научного обоснования принципов и закономерностей обучения и воспитания студентов, их личностного формирования и развития. Хотя достаточно известны глубокие исследования проблем педагогики высшей школы, изложенные в работах А. Н. Алексюка, С. И. Архангельского, Г. Джибладзе, Ф. И. Науменко, Н. Д. Никандрова, М. И. Самыгина, Ф. Янушкевича и др., целостной теоретической системы педагогики высшей школы, в какой-то мере подобной общепринятой школьной дидактике, сегодня фактически не существует.
Практическая же необходимость в разработке такой теории очевидна. Она обусловлена прежде всего следующими обстоятельствами. Во-первых, сложилась парадоксальная ситуация, когда, с одной стороны, стремительно нарастающий объем научно-технических знаний и соответственно учебного материала требует увеличения сроков обучения специалистов, а с другой – уже сегодня у человека почти треть жизни (до 20–25-летнего возраста) приходится на учебу. Во-вторых, необходимость рационального разрешения противоречия между потребностью в увеличении сроков обучения и неизбежностью их ограничения некоторыми разумными пределами вынуждает искать, разрабатывать и использовать новые эффективные формы, методы и технологии организации учебно-воспитательного процесса. В-третьих, рост общего объема знаний как проявление ускорения научно-технического прогресса сопровождается естественным сокращением цикла их устаревания и обновления. Это, в свою очередь, обусловливает необходимость регулярного пересмотра содержания профессиональной подготовки специалистов, обновления учебных планов и программ изучаемых дисциплин. Все перечисленные обстоятельства с учетом специфики высшей школы должны найти свое отражение в формирующейся инновационной педагогике высшей школы как целостной теории обучения и воспитания будущих специалистов.
При разработке педагогической теории высшей школы необходимо исходить из обеспечения единства учебно-познавательной деятельности студентов и обучающей педагогической деятельности преподавателей, а также из творческого характера этих видов деятельности. Одновременно в основу теории должны быть положены аксиоматические принципы, определяющие обоснованность и целесообразность всех действий по эффективной организации и проведению учебного процесса в высших учебных заведениях. Однако до разработки этой теории каждый студент и аспирант, который хотел бы связать свое будущее с преподавательской деятельностью в высшей школе, помимо отличной профессиональной подготовки по избранной специальности, должен получить также необходимую психолого-педагогическую подготовку. Такая подготовка должна включать глубокое знание как общепедагогических принципов и законов, так и характерных особенностей педагогической деятельности в высшей школе.
Одной из таких особенностей является существование научной методологии педагогической деятельности и необходимость наличия четких мировоззренческих позиций у преподавателя высшей школы. Они базируются на естественно-научной основе и опираются на достижения психолого-педагогической науки, на закономерные связи высшего образования и его содержания с потребностями общества, с научно-техническим и социальным прогрессом.
Практика свидетельствует, что стимулом профессионального обучения может выступать возможность непосредственного применения студентом получаемых знаний, умений и навыков в практической работе (если учеба совмещается с работой), что способствует его профессиональному или карьерному росту, повышению социального статуса. В зависимости от склонностей студента значительным стимулом для него может стать возможность участия в исследовательской работе и совместной публикации ее результатов в научных изданиях или в докладах на научных конференциях. Более прагматичные студенты предпочитают использовать самостоятельно полученные знания в курсовой или дипломной работе, в самостоятельной профессиональной практической деятельности.
Таким образом, педагогическая деятельность в профессиональном обучении, подчиняясь общедидактическим принципам и закономерностям, исходит из целей и характера учебно-воспитательного процесса профессиональной подготовки и личностного развития будущего специалиста, из самих особенностей высшего образования и его организации в условиях конкретного образовательного учреждения и в то же время решает вопросы управления профессиональными компетенциями в процессе обучения.