Understanding language teaching: From Method to Postmethod

6.2. CLASSROOM PROCEDURES
The content specifications of learner-centered pedagogy are a clear and
qualitative extension of those pertaining to language-centered pedagogy,
an extension that can make a huge difference in the instructional design.
LEARNER-CENTERED METHODS
123

---

But, from a classroom procedural point of view, there is no
fundamental
dif-
ference between language-centered pedagogy and learner-centered peda-
gogy. The rationale behind this rather brisk observation will become appar-
ent as we take a closer look at the input modifications and interactional
activities recommended by learner-centered pedagogists.
6.2.1. Input Modifications
Unlike the language-centered pedagogist, who adopted an almost exclusive
form-based approach to input modifications, learner-centered pedagogists
pursued a form- and meaning-based approach. Recognizing that successful
communication entails more than structures, they attempted to connect
form and meaning. In a sense, this connection is indeed the underlying
practice of any method of language teaching for, as Brumfit and Johnson
(1979) correctly pointed out,
no teacher introduces “shall” and “will” (for example) without relating the
structure implicitly or explicitly to a conceptual meaning, usually that of futu-
rity; nor would we teach (or be able to teach) the English article system with-
out recourse to the concepts of countableness and uncountableness. (p. 1)
What learner-centered pedagogists did, and did successfully, was to make
this connection explicit at the levels of syllabus design, textbook produc-
tion, and classroom input and interaction. Notice how, for example, the
minicurriculum cited (section 6.1.4) focuses on the communicative func-
tion of “apologizing,” while at the same time, identifying grammatical struc-
tures and vocabulary items needed to perform that function.
In trying to make the form-function connection explicit, language-
centered pedagogists assumed that contextual meaning can be analyzed
sufficiently and language input can be modified suitably so as to present the
learner with a useable and useful set of form- and meaning-based learning
materials. Such an assumption would have been beneficial if there is a one-
to-one correspondence between grammatical forms and communicative
functions. We know that a single form can express several functions just as a
single function can be expressed through several forms. To use an example
given by Littlewood (1981)
the speaker who wants somebody to close the door has many linguistic op-
tions, including “Close the door, please,” “Could you please close the door?,”
“Would you mind closing the door?,” or “Excuse me, could I trouble you to
close the door?” Some forms might only perform this directive function in the
context of certain social relationships—for example, “You’ve left the door
open!” could serve as a directive from teacher to pupil, but not from teacher
to principal. Other forms would depend strongly on shared situational knowl-
124
CHAPTER 6

---

edge for their correct interpretation, and could easily be misunderstood (e.g.
“Brrr! It’s cold, isn’t it?”). (p. 2)
Similarly, a single expression, “I’ve got a headache” can perform the func-
tions of a warning, a request, or an apology depending on the communica-
tive context.
Language input in learner-centered pedagogy, then, can only provide
the learner with standardized functions embedded in stereotypical con-
texts. It is almost impossible to present language functions in a wide range
of contexts in which they usually occur. It is, therefore, left to the learner to
figure out how the sample utterances are actually realized and reformu-
lated to meet interpretive norms governing effective communication in a
given situation. Whether the learner is able to meet this challenge or not
depends to a large extent on the way in which interactional activities are
carried out in the classroom.