Understanding language teaching: From Method to Postmethod

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6.4. CONCLUSION
In this chapter, I outlined the theoretical principles and classroom proce-
dures of learner-centered pedagogy with particular reference to communi-
cative language teaching. By citing extensively from the works of Finnoc-
chiaro and Brumfit, and Littlewood, I have tried to illustrate the pedagogy
both from its earlier and its later versions. It is apparent that by focusing on
language as discourse in addition to language as system, learner-centered
pedagogists made a significant contribution to furthering the cause of prin-
cipled language teaching. It is also clear that they introduced highly innova-
tive classroom procedures aimed at creating and sustaining learner motiva-
tion. The focus on the learner and the emphasis on communication have
certainly made the pedagogy very popular, particularly among language
teachers around the world, some of whom take pride in calling themselves
“communicative language teachers.”
The popularity of the learner-centered pedagogy started fading at least
among a section of the opinion makers of the profession when it became
more and more clear that, partly because of its linear and additive view of
language learning and its presentation–practice–production sequence of
language teaching, it has not been significantly different from or demon-
strably better than the language-centered pedagogy it sought to replace.
Swan (1985) summed up the sentiments prevailed among certain quarters
of the profession, thus:
If one reads through the standard books and articles on the communicative
teaching of English, one finds assertions about language use and language
learning falling like leaves in autumn; facts, on the other hand, tend to be re-
markably thin on the ground. Along with its many virtues, the Communica-
tive Approach unfortunately has most of the typical vices of an intellectual
revolution: it over-generalizes valid but limited insights until they become vir-
tually meaningless; it makes exaggerated claims for the power and novelty of
its doctrines; it misrepresents the currents of thought it has replaced; it is of-
ten characterized by serious intellectual confusion; it is choked with jargon.
(p. 2)
These and other valid criticisms resulted in a disillusionment that even-
tually opened the door for a radical refinement of communicative language
teaching, one that focused more on the psycholinguistic processes of learn-
ing rather than the pedagogic products of teaching. This resulted in what
was called a “strong” or a “process-oriented” version of communicative lan-
guage teaching. The original “weak” version merely tinkers with the tradi-
tional language-centered pedagogy by incorporating a much-needed com-
municative component into it, whereas the “strong” version “advances the
claim that language is acquired through communication, so that it is not
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CHAPTER 6

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merely the question of activating an existing but inert knowledge of the lan-
guage, but of stimulating the development of the language system itself. If
the former could be described as ‘learning to use’ English, the latter entails
‘using English to learn it’” (Howatt, 1984, p. 279).
But, such a “strong” version has to be so radically different both in theory
and in practice that it would lead to terminological and conceptual confu-
sion to continue to call it
communicative
method or
learner-centered
pedagogy.
A more apt description would be
learning-centered
pedagogy, to which we
turn next.
LEARNER-CENTERED METHODS