Understanding language teaching: From Method to Postmethod

6.1.2. Theory of Language Learning
Learner-centered pedagogists derived their language learning theories
mainly from cognitive psychologists, who dismissed the importance given
to habit formation by behaviorists, and instead focused on insight forma-
tion. They maintained that, in the context of language learning, the
learner’s cognitive capacity mediates between teacher input (stimulus) and
learner output (response). The learner, based on the data provided, is ca-
pable of forming, testing, and confirming hypotheses, a sequence of psy-
chological processes that ultimately contribute to language development.
Thus, for cognitive psychologists, mental processes underlying response is
important, not the response itself. They also believed in developmental
stages of language learning and, therefore, partial learning on the part of
the learner is natural and inevitable. Because of the active involvement of
the learner in the learning process, only meaningful learning, not rote
learning, can lead to internalization of language systems (for more details,
see the section on intake processes in chap. 2, this volume).
Consistent with the theory of language just discussed, learner-centered
pedagogists looked at language communication as a synthesis of textual, in-
terpersonal, and ideational functions. These functions, according to Breen
and Candlin (1980), involve the abilities of interpretation, expression, and
negotiation, all of which are intricately interconnected with one another
during communicative performance. They suggest that language learning
is most appropriately seen as communicative interaction involving all the par-
ticipants in the learning and including the various material resources on
which the learning is exercised. Therefore, language learning may be seen as
a process which grows out of the interaction between learners, teachers, texts
and activities. (p. 95)
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CHAPTER 6

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It must not be overlooked that in foregrounding the communicative
abilities of interpretation, expression, and negotiation, learner-centered
pedagogists did not neglect the importance of grammar learning. As Wid-
dowson (2003) recently lamented, the concern for communicative func-
tion was misconstrued by some as a justification for disregarding grammar.
“But such a view runs directly counter to Halliday’s concept of function
where there can be no such disjunction since it has to do with semantically
encoded meaning
in form.
This concept of function would lead to a re-
newed emphasis on grammar, not to its neglect” (p. 88, emphasis in origi-
nal). As a matter of fact, learner-centered pedagogists insisted that lan-
guage learning entails the development of both accuracy and fluency,
where accuracy activity involves conscious learning of grammar and fluency
activity focuses on communicative potential (Brumfit, 1984).
In a recent interpretation of the learning objectives of communicative
language teaching, Savignon (2002, pp. 114–115) considers the five goal ar-
eas, (known as Five Cs: communication, cultures, connections, compari-
sons, and communities) agreed upon as National Standards for Foreign
Language Learning in the United States as representing a holistic, commu-
nicative approach to language learning:
·
The
communication
goal area addresses the learner’s ability to use the
target language to communicate thoughts, feelings, and opinions in a
variety of settings;
·
the
cultures
goal area addresses the learner’s understanding of how the
products and practices of a culture are reflected in the language;
·
the
connections
goal area addresses the necessity for learners to learn to
use the language as a tool to access and process information in a diver-
sity of contexts beyond the classroom;
·
the
comparisons
goal area are designed to foster learner insight and un-
derstanding of the nature of language and culture through a compari-
son of the target language and culture with the languages and cultures
already familiar to them; and
·
the
communities
goal area describes learners’ lifelong use of the lan-
guage, in communities and contexts both within and beyond the
school setting itself.
These learning goals, Savignon rightly asserts, move the communicative
language teaching toward a serious consideration of the discoursal and
sociocultural features of language use.