118
производят профессиональную деятельность в процессе обучения в специально
созданных условиях, когда эта деятельность носит условно профессиональный ха-
рактер, а при выполнении действий операций отражаются лишь наиболее сущест-
венные ее черты. А. А. Вербицкий называет эту деятельность «квазипрофессио-
нальной», она является переходной от учебной к профессиональной; студенты не
выполняют собственно профессиональную деятельность, а имитируют ее [40].
Анализ учебного процесса в вузах свидетельствует о том, что, как правило,
для практического обучения выделяются частные умения, не отражающие целост-
ную
профессиональную деятельность, в основе которой лежит целеполагание и
целеосуществление, а сами частные умения весьма разрозненны и в совокупности
не охватывают все стороны деятельности специалиста. Отсутствие в процессе обу-
чения логических и практических взаимосвязей между приобретенными умениями
не позволяет студентам эффективно использовать их в процессе труда. Не случай-
но характерная оценка качества подготовленности специалистов нередко звучит
так: «Все по частям знают, а работать не могут».
Такое положение заставляет преподавателей искать формы занятий и мето-
ды обучения, направленные на практическое ознакомление с целостной профес-
сиональной деятельностью и приобретение студентами не только элементарных,
но и сложных (комплексных) профессиональных умений, а также на формирова-
ние профессинально значимых качеств личности и ценностно-мотивационных
ориентаций в процессе обучения.
Такие занятия должны давать возможность как бы препарировать процесс
профессиональной деятельности с выделением ее характерных сторон на разных
этапах, с дальнейшим самоанализом выполненной работы. Это
означает, что для
учебных целей следует использовать не реальную профессиональную деятель-
ность, а упрощенный вариант, сохраняющий ее основные черты, т.е. модель.
Необходимо отметить, что на современном этапе удельный вес профессио-
нальной деятельности в учебном процессе высшей школы невелик, модификации
немногочисленны; (решение частных профессиональных задач на практических заня-
тиях, курсовое и дипломное проектирование, выполнение отдельных трудовых функ-
ций специалиста на производственной практике и др.) и не всегда эффективны, так
как не помогают разрешить основные противоречия между тем, что и как делает сту-
дент при обучении, и тем, что и как он будет делать на производстве.
Необходимость построения модели профессиональной деятельности дикту-
ется рядом обстоятельств. Во-первых, такая модель дает студентам представление
о целостном содержании профессиональной деятельности, ее внутренней структу-
ре, взаимосвязи и взаимозависимости ее элементов. Во-вторых, разработка такой
модели позволяет объединить информацию об отдельных сторонах профессио-
нальной деятельности, рассредоточенную в разных курсах учебных дисциплин, и
уже тем самым создает возможности для систематизации, исключения дублирова-
ния, выявления недостающего материала.
В основе практического осуществления моделирования профессиональной
деятельности в учебном процессе лежит разработка модели профессиональной дея-
тельности, предполагающая, во-первых, вычленение всех составляющих элементов
деятельности, установление их полного состава, во-вторых, определение значимости
119
этих составляющих для нормального протекания процесса, в-третьих, установление
взаимосвязей между ними, характеризующих структуру целостной деятельности.
При разработке модели необходимо предусмотреть ее динамичный характер:
овладение деятельностью происходит в процессе,
развернутом во времени, опреде-
ляемом длительностью учебного процесса и закономерностями его протекания.
Студент, осваивая новую для него деятельность от простых элементов до
более сложных, переходит к овладению полноценной профессиональной деятель-
ностью. Для разработчиков модели это движение имеет обратное направление – от
целостной деятельности к составным ее частям и, наконец, к элементам, причем
нельзя «потерять» те взаимосвязи, которые обеспечивают целостность. Именно в
этом при моделировании профессиональной деятельности в
учебном процессе
проявляются дидактические принципы систематичности,
последовательности и
доступности в обучении.
Следует учитывать также, что последовательность реализации частных мо-
делей должна соответствовать как логике обучения, так и закономерностям про-
фессионального становления студентов.
Материальным выражением модели профессиональной деятельности явля-
ются состав, содержание и последовательность предъявления студентам учебно-
производственных задач, которые в комплексе охватывают все основные действия,
входящие в профессиональную деятельность (типовые профессиональные задачи).
Под задачей понимается цель, заданная в определенных условиях, которая
может быть достигнута при реализации определенных действий.
Для моделирования профессиональной деятельности в учебном процессе
разработчики пользуются двумя терминами: «типовая профессиональная задача» и
«учебно-производственная задача» Учебно-производственная
задача разрабатыва-
ется на основе типовой профессиональной задачи, но имеет другую цель. Если ре-
шение профессиональной задачи – это действие, направленное на выполнение
конкретной производственной цели в заданных условиях, то решение учебно-
производственной задачи направлено на овладение способом ее достижения.
Здесь уместно напомнить выдвинутое Д. Б. Элькониным положение, что ос-
новное отличие учебной задачи от всяких других задач заключается в том, что ее
цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, а не в изме-
нении предметов, с которыми действует субъект [186].
Таким образом, учебно-производственная задача имеет определенные пара-
метры – условия, в которых протекает деятельность. Типовая профессиональная
задача достаточно обобщенна, она представляет собой формулировку цели без
указания условий; типовыми профессиональными задачами выступают функции
специалиста. Понятие «типовая профессиональная задача» нам необходимо ввести
для того, чтобы обеспечить полноту охвата действий, составляющих профессио-
нальную деятельность. Поэтому сам процесс моделирования операционально-
практического компонента профессиональной деятельности в учебном процессе
включает в себя: во-первых, выявление типовых профессиональных задач, кото-
рые предстоит решать специалисту при выполнении своих трудовых обязанностей;
во-вторых, разработку на их основе учебно-производственных задач, в комплексе
охватывающих всю профессиональную деятельность; в-третьих, определение мес-
120
та этих задач в содержании обучения; в-четвертых, выбор форм и методов обуче-
ния, наиболее отвечающих каждой задаче.
Имитация студентами профессиональной деятельности в ходе решения
учебно-производственных задач обеспечивает овладение необходимыми профес-
сиональными умениями и навыками. Другими словами, учебно-производственные
задачи являются физическим аналогом (прообразом) тех реальных задач, с кото-
рыми студентам неизбежно придется встретиться на производстве. Именно ком-
плекс задач и заданий и представляет собой модель операционально-практичес-
кого компонента профессиональной деятельности.
Технология разработки моделей профессиональной деятельности в учебном
процессе предполагает 5 этапов.
Do'stlaringiz bilan baham: