Russian Mathematics Education

Russian Mathematics Education: Programs and Practices

Kuznetsova (2006) contrasts between students’ knowledge, abil-

ities, and skills acquired in secondary schools and the system of

knowledge, abilities, and skills that are indispensable for successful

study in college. The aim of her work, therefore, is to achieve some

unity in education. Her study relies largely on educational materials

from so-called preparatory studies departments which prepare foreign

students for entering college. Criticizing existing textbooks for logical

and methodological gaps, she presents a number of ideas, such as

the importance of integrating different kinds of subject knowledge,

the importance of historical and logical unity in education, as well

as the importance of combining a broad-view approach with an

algorithm-based approach. She proposes a “dynamic model of the

educational process in … the preparatory studies department” (p. 41)

and specifically examines a special goal-directed function with such

parameters as I

1

— the teacher’s interest in the process of teaching;

I

2

— the students’ interest; and many others (pp. 34–35). The expected

pedagogical effects of her program have been tested in an experi-

mental course designed in accordance with her general theoretical

propositions.

The issue of reinforcing acquired knowledge, related to the issues

examined above, is the focus of Imranov’s (1996) dissertation. This

study, which draws on material from Azerbaijan, devotes considerable

attention to analyzing the existing literature on the subject, as well

as, for example, discussing methods to reinforce knowledge such as

independent projects. According to the author, he has developed a

new methodology for reinforcing knowledge.

The work of Kozlovska (2004), which draws on Polish materials,

is aimed at “developing a pedagogical foundation for assessing and

prognosticating students’ educational achievements in mathematics”

(p. 3). Relying on observational data, she argues that ordinary school

grades are subjective. As a supplementary technique, she proposes the

use of testing methodologies that were new to the countries of the

former socialist bloc. Kozlovska discusses in detail the methodology of

constructing and applying tests. She provides interesting data about

students’ results, on the basis of which she argues that there are

significant differences between grades received in basic schools and

---

March 9, 2011

15:4

9in x 6in

Russian Mathematics Education: Programs and Practices

b1073-ch10

On Mathematics Education Research in Russia

437

in lyceums (the next educational institution, corresponding to high

schools), and also that students’ grades remain more stable in higher

grades.

The work of Episheva (1999) is devoted to organizing mathematics

education in a way that is oriented around helping students to form

skills associated with learning activities. She identifies four groups

of such skills: general educational skills, general mathematical skills,

specialized skills in different mathematical disciplines, and specific

skills formed in association with specific topics. General educa-

tional skills include memory organization skills, skills connected with

independently working with the textbook, speech development skills,

and so on. In Episheva’s view, along with strictly mathematical content,

educational material must include the description of activities that

aim to teach this mathematical content (p. 36). The stages of the

educational process must correspond to the stages of the formation

of skills related to learning activity. Based on this point of view,

Episheva constructs a general conception of a methodological system

of education, allocating a place in it to preparing teachers who approach

teaching in accordance with this conception.

We conclude this section with the dissertation of Smykovskaya

(2002), which is devoted no longer directly to students, but to the

work of the teacher. More precisely, she studies the development of

the teacher’s methodological system, which includes the teacher’s aims,

methodological style, and organizational formats. The formation of

such a system is a multistage process, which begins during the first

years of study at a pedagogical college and continues for the duration

of the teacher’s pedagogical career, including such stages as grasping

the achievements of other teachers who are masters of the peda-

gogical art, forming a methodological toolkit, defining problematic

points in the functioning of the system, remapping the system when

encountering changes in conditions for its implementation, and so

on. Smykovskaya’s study is largely theoretical, but it also includes

experimental work, which allows her to draw such conclusions as the

following: “The type of the methodological system [developed] by

the teacher depends directly on the pedagogical toolkit used by the

teacher” (p. 23).

---

March 9, 2011

15:4

9in x 6in

Russian Mathematics Education: Programs and Practices

b1073-ch10

438

Russian Mathematics Education: Programs and Practices