Russian Mathematics Education

6

The History of Mathematics Education

Mathematics education in the USSR could not, of course, remain

wholly unaffected by the ideological campaigns that occurred in

the country. Nonetheless, because the government recognized the

importance of the subject for the country’s industrial and military

development, the teaching of mathematics likely suffered less than

other areas from ideological pressure (Karp, 2007). The history of

mathematics education, however, belonged to a different category —

history — in which “the unprincipled and the unideological” or

“objectivism” was generally not supposed to exist. It would, of course,

---

March 9, 2011

15:4

9in x 6in

Russian Mathematics Education: Programs and Practices

b1073-ch10

On Mathematics Education Research in Russia

425

be overly simplistic to conclude that “objectivism” really did not exist.

We can point to a number of sound and serious works that appeared

during Soviet years, which were based on the thorough study of archival

material (for example, Prudnikov, 1956). However, many works are of

an entirely different nature, and today’s researchers can thus approach

this material from the vantage point of different traditions.

We will begin this section with the studies of Polyakova (1997,

2002). They can be judged to some degree by the chapter she wrote

for the first volume of this book, which is based on the works just

cited. She has written what is probably the only systematic course in

the history of Russian mathematics education — from the birth of the

Russian state until the Revolution of 1917 — that is accessible to the

general reader today. Her works take into account the conclusions

and findings of several generations of historians of mathematics and

mathematics education, and also include examinations of numerous

educational manuals.

Polyakova’s doctoral dissertation (1998) is devoted not so much to

the history as to the historical preparation of mathematics teachers. The

aim of her research is “to provide a theoretical and practical foundation

for the need to make … historical–methodological preparation a part of

the professional preparation of the mathematics teachers, and also to

identify the conditions that make such preparation effective” (p. 9).

Consequently, relying on numerous works on teacher education,

she demonstrates the usefulness of a special course in the history

of mathematics education. She also proposes several characteristics

that such a course should have, including her own periodization

of the development of mathematics education. Polyakova concludes

by citing an experiment involving interviews with numerous respon-

dents to demonstrate significant improvement in students’ historical–

methodological competence as a result of taking a course in history.

The work of Yuri Kolyagin (2001), a member of the Russian

Academy of Education, is structured as a lecture course in the

history of mathematics education in Russian schools. In contrast with

Polyakova’s books, Kolyagin gives a prominent place to the history

after 1917 and particularly to the recent past, which he witnessed

and in which he participated. Consequently, questions concerning

---

March 9, 2011

15:4

9in x 6in

Russian Mathematics Education: Programs and Practices

b1073-ch10

426

Russian Mathematics Education: Programs and Practices

education policy are at the center of his attention [it is noteworthy

that, as indicated in Kolyagin (2001), the then head of the State Duma

(Parliament) Committee on Education, Ivan Melnikov, was a reviewer

of Kolyagin’s book]. The author’s idea may be briefly characterized

in the following way. Before the Revolution, schools went through a

successful evolution and, by 1917, they had reached a very high level of

development [as evidence for which the author reproduces the diploma

of his aunt, pointing out that “this document vividly illustrates the

level of preparation in secondary educational institutions” (p. 134)].

However, unfortunately, “left-leaning parties, mainly socialists, got the

upper hand. As is also well known, the leadership of these parties

was predominantly non-Russian” (p. 139). “Homegrown Masons,

who were virtually agents of Western influence,” along with the

“products of the provincial intelligentsia” who had filled up the

cultural vacuum (here, a reference to Lenin makes it clear that

the author means the Jewish intelligentsia), strove to destroy the

existing order along with the whole great spiritual legacy of the Russian

people (p. 139).

Consequently, Kolyagin’s characterization of schools after the

Revolution is unequivocally negative. For the radical restructuring of

schools during the 1930s and the return to pre-Revolution models, he

expresses “thanks to the Soviet government” (p. 161). The following

20 years are described as a golden age of stability, and new reforms

are subsequently labeled as a “storm” (p. 172) and “expansionism”

(of Bourbaki and Piaget, see p. 191 and p. 194, respectively); while

the events of recent decades are characterized simply as “spiritual

aggression” (p. 236). In conclusion, the author again turns to general

issues, explaining that a great divide “runs along the line between East

and West.” On one side of this line stand Russian nationalists and

patriots, on the other are Westernizers — those who “accept no ideals

(except the ‘golden calf’)” (p. 251).

The work of Avdeeva (2005) is structured around historical mate-

rial, but her main aim once again is “to develop a methodology for

the preparation of mathematics teachers … based on the lives and

works of great educators” (p. 4). The great educators chosen by

Avdeeva are K. D. Kraevich, the author of numerous pre-Revolution

---

March 9, 2011

15:4

9in x 6in

Russian Mathematics Education: Programs and Practices

b1073-ch10