Russian Mathematics Education

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Schools with a Humanities Orientation

While the history of schools with an advanced course of study in

mathematics is already over 50 years old, the problem of creating a

course in mathematics for schools with a humanities orientation has

arisen relatively recently. Sarantsev (2003) even dated the origin of the

problem exactly: “The problem of the humanitarization of education

officially begins with the All-Union Congress of Public Education

Workers (December 1988)” (p. 3). Without insisting on such an exact

date, we must acknowledge that the resolutions passed by the Congress

did indeed point out the need to rectify the unsatisfactory situation

connected with the teaching of subjects in the humanities. On the crest

of Gorbachev’s perestroika, when it became commonplace to demand

that “the human factor” be taken into account, and when it became

fashionable to attack the older system for turning people into mere

cogs in an enormous machine, Russian (Soviet) education began to

be increasingly criticized for being excessively technocratic, with more

and more voices demanding that it be “humanitarized.”

What this term meant, however, remained sufficiently unclear.

Chapter 10 of this volume discusses certain studies devoted to the

humanitarization of education; here, we will merely refer to Sarantsev’s

(2003) overview, which lists a number of perspectives “on the content

of the concept of the humanitarization of education in general,

and mathematics education in particular.” Among these different

perspectives is an interpretation of humanitarization that equates it with

increasing the number of hours allocated in school curricula for the

study of subjects in the humanities; interpretations that emphasize the

paramount importance of the developmental function of mathematics

education; and interpretations that simply explain that humanitariza-

tion is a “complex, multifaceted phenomenon, characterized by a

specific totality of characteristics” (p. 4).

Theoretical debates, however, have been accompanied by quite

practical problems. We have already noted that school curricula became

much more flexible in the early 1990s than they had been previously.

While the number of hours allocated for each school subject had

formerly been rigidly prescribed, now the Ministry of Education set

only a certain minimum, and thereafter each school, within certain

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limits, was free either to increase it or to leave it at the minimum level.

In the higher grades (10–11), a minimum of three hours was allocated

for mathematics, and although, as already noted, some schools made

use of their new freedom to increase the number of hours devoted

to mathematics to eight or even ten, some schools also decided to

give their students exactly three hours per week. These schools usually

called themselves “humanities-oriented schools,” and indeed the hours

saved at the expense of mathematics (because the total number of

hours was also fixed) were usually allocated for subjects that could

be characterized as humanities.

Bearing in mind that students entered colleges by taking compet-

itive entrance exams administered by each college individually, it is

easy to understand that humanities-oriented students were sufficiently

often defined (in practical terms, naturally, and not in rhetorical terms,

for which much more elevated formulations were the norm) as ones

who did not need to take entrance exams in mathematics. It is clear,

however, that the group of students who did not take entrance exams

in mathematics was very heterogeneous: it included both those who,

for example, planned to enter the history department of a university

and those who did not plan to obtain a higher education at all.

It must be pointed out that the Russian (Soviet) course in math-

ematics was indeed traditionally oriented toward preparing future

engineers. The country offered all students the same course, which

was, to a very great degree, aimed at the formation of firm skills in

carrying out computations and technical transformations. Although

the developmental role of mathematics — its role in teaching students

how to reason, prove, and justify their conclusions — was always

emphasized, it was still difficult to understand why exactly the ability to

transform, say, trigonometric sums into products should occupy such

a prominent place in the mental development of, say, a future singer.

Furthermore, while by the time mathematics schools were created

very substantial experience in working with strong students (and

particularly in working with mathematics circles) had already been

accumulated on which educators could rely, nothing of the kind

existed for working with those who did not plan to study mathematics.

These students were taught in the same way as everyone else, except

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