Российской государственной библиотеки Попова, Ада Андреевна

_ 14

;=1

х =

100%

т-М

и

знании и умении:

дисперсия этого показателя ^². Среднее
203

(J

о
x±
^x и вариация ^^m определяют среднюю успеваемость, т.е. ^^т
вариация средней успеваемости.
180

Н І-.--1 ...,4.,,1


140


120
100



1 60

1 ученик 2 ученик 3 ученик 4 ученик 5 ученик S ученик 7 ученик 8 ученик 9 ученик 10 ученик 11 ученик 12 ученик
УГЗБР - условная граница зоны ближайшего развития учащихся.
Рис. 12. Пример диаграммы «Разделенные столбцы».
Показатель уровня знаний и умений каждого ученика удобно нанести на полосчатую диаграмму, пример которой показан на рис. 13 (с.205). По­следняя диаграмма позволяет наглядно представить рейтинг каждого учаще­гося в классе, выявить группу риска. Вариация средней успеваемости, отме­ченная на рисунке тремя горизонтальными линиями, является характеристи­кой определенной группы (класса) учащихся по определенному предмету. Она может быть иной при других условиях.
204

100 80 60 40 20

—f-5
10
15

учащиеся
Рис. 13. Полосчатая диаграмма для представления показателя обучен-ности учащихся.
5. Стандартизация линии. Отметим сначала общее и особенное в про­цедуре тестирования.
Использование тестов-ретестов в обучении требует двукратного тести­рования учащихся с целью выявления эффективности обучения и уровня обу-ченности при изучении каждой темы учебной дисциплины. Правила проведе­ния тестирования достаточно полно описаны А.К.Марковой [181,с.51].
Десять правил гуманности диагностики развития включают в себя сле­дующее: соблюдение прав ребенка; изучение не только слабых, но и средних, сильных учеников; сравнение, в первую очередь, ученика с самим собой; создание для учащегося атмосферы психологической безопасности; поста­новку диагноза в щадящей для ученика (его родителей) форме; усиление ин­дивидуальности ребенка; помощь учащемуся в осознании своей самоценно­сти; обращение к мотивационно-смысловой сфере личности учащегося; по­мощь учащемуся в самоизменении в желаемом направлении. При доведении тестирования необходимо опираться на эти правила.
Введение в технологию обучения в качестве диагностирующих тестов-ретестов приводит к появлению особенного в осуществлении контролирую-
205

щи и деятельности учителя. Составление достаточно простых для учащихся пунктов теста является основой для привлечения школьников к самооценке знаний и умений. При этом положительным является то, что самооценка ученика предшествует оценке учителя.
В основу измерения знаний положена дихотометрия - оценка одного пункта двухбалльная; либо "да", либо "нет". Поэтому у учащихся не возника-ют ощущения субъективности оценки их знаний. Проведение коррекционной !< работы укрепляет их мнение о том, что учитель желает научить тому, что они і не смогли усвоить. Все это способствует установлению доверительных отно­шений между учителем и учащимися. Отвечая на вопросы пунктов теста,
учащийся видит весь объем материала, а также ту часть объема, которую он
si
изучил. Это невольно заставляет его делать выводы о своей работе.
Таким образом, применение диагностических тестов-ретестов в процес-
А| се обучения способствует реализации требования гуманизации и демократи-
зации, заключающегося в осуществлении такого взаимодействия учителя с учеником, которое должно быть направлено на решение общей для них зада­чи овладения знаниями, умениями. Привлечение учащихся к самооценке, самоконтролю способствует повышению познавательной активности, самоут­верждению и желанию повысить свой образовательный рейтинг.
Особенности метода теста-ретеста в педагогике и его
Ц диагностические критерии.
Подчеркнем сначала то, чем является тест-ретест в педагогике.
Во-первых, он по своей сути является тестом обученности, но сконст­
руированным особым образом. Его, по нашему мнению, целесообразно на­
целить на проверку усвоения конкретной темы, а не всего раздела (дисцип­
лины) в целом. О его надежности может свидетельствовать традиционная
% оценка знаний и умений учащихся на итоговых контрольных работах по теме,
206
т.к. применение метода теста-ретеста вовсе не означает отказа от традицион­ной формы контроля.
Во-вторых, по своей сути ретест близок к методу индивидуального ди­агностического развивающего эксперимента, так как он, как и последний, выявляет зону ближайшего развития, позволяет выявить динамику развития ребенка. Вместе с тем ретест отличается от этого эксперимента тем, что экс­перимент предполагает индивидуальную работу с учащимся, заключающую­ся в наблюдении "переходов" с одного уровня на другой. Ретест же предла­гается группе учащихся (классу) и может быть реализован конкретным учи­телем как метод работы в условиях классно-урочной системы обучения. Ре­тест позволяет проводить измерения как "поперечные" (диагностика обучен­ности на данное время), так и "продольные" (динамика формирования знаний и умений) для каждого конкретного учащегося.
В-третьих, являясь тестом констатации темпов продвижения в обуче­нии, ретест позволяет выявить динамику развития ребенка, чему способству­ет систематичность тестирования.
В-четвертых, ретест несет в себе также черты метода планомерного формирования, так как заранее известен результат формирования, установ­ленный государственными стандартами, программами обучения и содержа­нием учебных пособий. Ретест можно рассматривать как схематичную мо­дель минимально необходимых стандартных знаний и умений учащихся.
Таким образом, по нашему замыслу, тест-ретест в педагогике является отражением наиболее значимых достижений диагностики обученности уча­щихся. Его "многоликость" должна обеспечить более полную освещенность состояния обученности индивида на конкретный момент времени. В условиях классно-урочной системы этот "инструмент" должен стать помощником учи­теля.
Отметим еще две особенности теста-ретеста в педагогике.
207
В процессе тестирования устанавливается рейтинг каждого учащегося, что является особенно актуальным в условиях современной жизни. Демокра­тичность ретеста позволяет учащемуся давать себе самооценку, а также про­гнозировать возможность повышения рейтинга за счет прироста знаний и умений. По нашему мнению, это нацеливает учащихся на приобретение зна­ний, на развитие и самосовершенствование.
Кроме того, ретест органичено связан с процессом формирования зна­ний учащихся. Именно благодаря ретесту создается возможность научно обоснованного управления обучением. Важность последнего подчеркивает Г.П. Щедровицкий [322, с.182]: "... не обычное для природы естественное развитие, а принципиально иное, характерное для организмов и машин (включая сюда социальные структуры), искусственное развитие осуществля­ется благодаря механизмам управления и управляющим структурам". Учи­телю необходимо знать путь, по которому надо вести ученика от состояния полной неподготовленности к заданному уровню развития. Управленческими ориентирами на этом пути могут быть результаты диагностики на основе тес-тов-ретестов.
Теперь остановимся подробнее на диагностических характеристиках тестов-ретестов. Как к тесту обученности, так и к ретесту предъявляются тре­бования, основными из которых являются надежность и валидность.
Надежность позволяет судить о точности измерений. Проверка надеж­ности самого измерительного инструмента (ретеста) проводится методом «расщепления». Если методика измерения однородна, то разницы в результа­тах тестирования по двум половинкам не будет. Коэффициент корреляции между двумя рядами результатов будет достаточно высоким (он должен быть не ниже 0,75).
Валидность показывает, пригодна ли методика для измерения того, для чего она была создана, и какова ее действенность, практичность, полезность.
208
Проверка валидности тестов-ретестов по содержанию проводится путем со­поставления успешности учащегося по итогам тестового контроля с эксперт­ными оценками учителей.
В заключение отметим, что тест-ретест является диагностическим ин­струментом более широкого действия по сравнению с обычными тестами обученности. Перечислим направления диагностического спектра этого инст­румента:

309. 
     установление фактической границы зоны ближайшего развития ка­ждого учащегося;
     
310. 
     фиксирование эффективности обучения;
     
311. 
     фиксирование уровня обученности;
     

В целом же, диагностико-регулировочная линия актуализирующей би­нарной модели допускает:
-дифференцированное управление познавательной деятельностью уча­щихся;
-систематическое отслеживание темпа прироста знаний и умений;
- установление доверительных отношений между учителем и учащимся.
Адресная модель. На особенность учета личности в обучении указывал еще
К.Д. Ушинский: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отно­
шениях, то она прежде всего должна узнать его тоже во всех отношениях»
[300]. То есть надо знать личность, которую собираются образовывать и вос­
питывать. При этом необходимо признавать существование различий в спо­
собностях личностей.
Проблеме индивидуализации обучения посвящены многочисленные изыскания отечественных исследователей: Е.С.Рабунского, И.Э.Уит, А.А.Кирсанова, И.С.Якиманской, В.И.Гладких, Г.Н.Серикова и др.
Нам в нашей работе импонируют положения по этой проблеме, сфор­мулированные И.С.Якиманской.
209
«Реализация личностно-ориентированной системы обучения,- пишет исследователь,- требует смены «векторов» в педагогике: от обучения как нормально построенного процесса (и в этом смысле тесно регламентирован­ного) к учению как индивидуальной деятельности школьника, ее коррекции и педагогической поддержке» [330, с.11].
Из трех взаимнодополняющих моделей личности, разработанных И.С.Якиманской (социально-педагогическая, предметно-дидактическая и психологическая), предметно-дидактическая модель «связана с организацией научных знаний в процессе обучения с учетом их предметного содержания, объективной трудности, новизны, уровня интегрированности, рациональных приемов усвоения, «порций» подачи материала, сложности его переработки и т.д. Эта своеобразная предметная дифференциация, обеспечивающая инди­видуальный подход в обучении» [311, с. 17].
Психолог Т.Г.Ивошина [113] предлагает модель адресного обучения, которая является формой дифференцированного обучения, учитывает пре­имущества групповой работы и позволяет при классно-урочной организации учебного процесса осуществить принципы индивидуализации.
Исходя из того, что наиболее эффективными в обучении являются ин­дивидуальная коррекционная деятельность и педагогическая поддержка, мы в нашей работе будем рассматривать адресную модель диагностики и регули­рования.
1. Основное назначение линии - достижение уровня обученное™ не ниже запланированного, т.е. основным свойством линии является ее эквифи-нальность.
Объект регулирования - объем и качество усвоенных знаний и умений. Основной показатель качества регулирования - оценка знаний и уме­ний учащихся с помощью традиционного балла или относительной единицы, процента.
210
Активизация познавательной деятельности происходит за счет инди­видуальных регулировочных действий по компенсации и коррекции дефор­маций образов знаний и умений в процессе их приобретения. При этом регу­лирующие воздействия учителя адресуются лично обучаемому и адекватны именно его образам.
В качестве основного способа регулирования используем отсроченную обобщенную коррекцию (система общих ориентиров) и конкретную коррек­цию (непосредственное указание на ошибку). Механизм регулирования за­ключается в следующем: неусвоенная конкретным учащимся «порция» зна­ний и умений, выявленная при диагностировании, подлежит доработке, а проверка этой операции проводится во время последующего диагностирова­ния.
2. Структура линии определяется основной ее целью. Остановимся сна­чала на выборе числа «п» минимально необходимых диагностик. Выбор ме­ханизма регулирования требует не менее двух диагностических блоков. Зада­ча состоит в том, чтобы определить минимально необходимое число блоков для достижения выбранного показателя.
Пусть требуется обеспечить усвоение знаний в объеме не менее 70% от исходного. Пусть учащийся усваивает не более 50% объема предложенной информации. Объем всего учебного материала темы (раздела, дисциплины) примем за «1» и будем считать, что этот объем равномерно распределяется по «п»- диагностикам.
Пусть п=2. Первая диагностика нацелена на проверку ^х/г учебного мате­риала, а вторая - на проверку Уг нового учебного материала и неусвоенного материала, первой половины (выявленного в первой диагностике). Тогда объ­ем (V) усвоенного учебного материала темы (раздела, дисциплины) оценива­ется суммой:
211