Pyetjet ku duhet të përqëndrohemi

ARSIMTARËT EVROPIANË

TË SHEKULLIT TË NËNTËMBËDHJETË
Edhe pse ndaj mendimit evropian u lëshuan mjaft kritika, arsimi amerikan u ndikua jo pak prej tij. Në nivel kolegji, arsimtarët gjermanë ndikuan në fushat e shkencave të natyrës, psikologjisë dhe sociologjisë; shumë prej universiteteve të orientuara nga hulumtimet u mbështetën në modelin gjerman. Në nivelin e shkollës publike, K-12², mendimi gjerman (dhe zviceran) futi ide rrënjësore dhe përparimtare – si dhe një kurrikul e metodë mësimdhënieje të orientuara nga psikologjia dhe që merrnin parasysh nevojat dhe interesat e nxënësve. Edhe anglezët ndikuan në arsimin amerikan duke ofruar modele shkollimi që ishin sa të efektshme aq dhe rrënjësore.

Sado fort të kenë dëshiruar patriotët amerikanë një jetë kuturore të dallueshme, si njerëz me logjikë të shëndoshë, ata nuk mund t’u kthenin krahët pasurisë dhe urtësisë së ideve evropiane. Për më tepër, rryma në zhvillim e mendimit arsimor në Botën e Vjetër nuk ishte zhytur në ide të vjetëruara dhe klasike, sepse kishin filluar të evoluonin parime përparimtare dhe shkencore.

Tema e reformës karakterizoi një pjesë të mirë të diskutimeve rreth arsimit në atë kohë. Kufizimet e “kurrikulës tradicionale dhe të shkollës tipike të kësaj epoke u njohën dhe u pranuan nga udhëheqësit e arsimit në Evropë dhe Amerikë. Gjurmët e shumë prej tipareve që tani janë ngulitur fort në teorinë dhe praktikën e [kurrikulës], mund të gjenden në idetë e njerëzve që ishin një hap përpara kohës së tyre.”³¹ Ndikimi i kurrikulës tradicionale, që e vinte theksin tek latinishtja, greqishtja dhe klasikët, nisi të bjerë. U zhvilluan praktika të reja pedagogjike, që binin ndesh me metodat e ndëshkimin fizik dhe të mësuarit mekanik e përmendësh.

Pestalozi: metodat e përgjithshme e të veçanta
Gjatë periudhës së hershme të arsimit amerikan, reformatorët e arsimit u ndikuan nga Johan Hajnrih Pestalozi (1746-1827), mësues zviceran. Sipas një historiani të arsimit, “Ndoshta më shumë se çdo reformator tjetër arsimi, Pestalozi hodhi bazat e shkollës tetëvjeçare të sotme dhe ndihmoi në reformimin e praktikës në shkollën tetëvjeçare.”³² Pestalozi mbrojti idenë se procesi arsimor duhet të mbështetet në zhvillimin natyral të fëmijës dhe në ndikimet shqisore të tij, mendim i ngjashëm me atë të progresistëve dhe ambientalistëve të sotëm. Risia themelore pedagogjike e Pestalozit ishte këmbëngulja e tij se fëmijët mësojnë më tepër nëpërmjet shqisave se sa fjalëve. Ai e etiketoi të mësuarit mekanik e përmendësh si pa mend dhe, në vend të tij, e vuri theksin në lidhjen e kurrikulës me përvojat e fëmijëve në shtëpi dhe familje.

Arsimi, sipas Pestalozit, duhej të zhvillohej duke vlerësuar metodën “e përgjithshme” dhe metodën “e veçantë”. Metoda e përgjithshme u kërkonte arsimtarëve, që ishin njerëz të dashur, t’u ofronin fëmijëve siguri emocionale, besim dhe ngrohtësi. Metoda e veçantë vlerësonte perceptimet dëgjimore dhe pamore të fëmijëve gjatë procesit të mësimdhënies. Për këtë qëllim, Pestalozi shpiku mësimin “objekt”, ku fëmijët studionin objektet e zakonshme që shihnin dhe me të cilët merreshin në mjediset e tyre të përditshme: bimë, shkëmbinj, artifakte, e kështu me radhë. Mësimi objekt zhvillonte tre llojet e të mësuarit: formën, numrin dhe tingullin. Fillimisht fëmijët përcaktonin formën e objektit, pastaj e vizatonin dhe pastaj gjenin emrin e tij. Nga mësimet për formën, numrin dhe tingullin erdhi mësimdhënia më formale në tre R-të.

Idetë e Pestalozit ushtruan ndikim të madh mbi arsimin amerikan të shekullit të nëntëmbëdhjetë. Uilliam Meklur, Josef Nef dhe më pas Horac Man dhe Henri Barnard, kur ky i fundit ishte Komisioner i Arsimit në SHBA, punuan të gjithë për përfshirjen e ideve të tij në shkollat amerikane.³³ Konceptet themelore të tij për arsimin u bënë pjesë e shkollimit progresiv dhe më vonë u shfaqën në lëvizjen për përkatësinë e kurrikulës dhe kurrikulën humaniste.

Frëbel: lëvizja e kopshtit të fëmijëve
Fridrih Frëbel (1782-1852), arsimtar gjerman, njihet si zhvillues i kopshtit që ai e quajti “kopshti i fëmijëve”. Frëbel formuloi parimet arsimore rreth fëmijëve 3 dhe 4 vjeçarë; ai besonte se shkollimi i tyre duhej organizuar rreth lojës dhe interesave e veprimtarive të individit dhe të grupit. Kjo hidhte idenë e një kurrikule të zhdërvjellët dhe më pak formale, të mbështetur në dashurinë, besimin, lirinë dhe vetë-zhvillimin e fëmijës.

Kopshti i fëmijëve i Frëbelit ishte një mjedis i përgatitur ku, sipas orientimeve të Pestalozit, të mësuarit mbështetej në veprimtaritë dhe zhvillimin e vetë fëmijëve, si dhe në besimin dhe ngrohtësinë ndaj fëmijëve. Këngët, tregimet, materialet me ngjyra dhe lojërat – ato që mbrojtësit e kurrikulës klasike do t’i kritikonin si gjë e shkuar dëm – ishin pjesë e kurrikulës formale. Fëmijët mund të përdornin objekte (sfera, kube e rrathë), të formonin e ndërtonin objekte me materiale (plastelinë, rërë, karton) dhe të përfshiheshin në veprimtari në formën e lojërave (ndërtimi i kështjellave ose maleve, vrapim dhe ushtrime).³⁴ Këto veprimtari duhej të përbënin mjedisin mësimor dhe një vend të sigurtë e të ngrohtë, ku fëmijët mund të rriteshin natyrshëm.

Koncepti i kopshtit u soll në Amerikë nga mërgimtarët gjermanë dhe kopshti i parë amerikan u hap në Viskonsin nga Margaret Shurz në vitin 1855. Uilliam Harris, inspektor shkollash në Shën Ljuis, Misuri, dhe më pas Komisioner i Arsimit në SHBA, ndihmoi për vënien në jetë të kësaj ideje në shkallë të gjerë. Tani kopshti është pjesë përbërëse e arsimit amerikan dhe shumë nga idetë e Frëbelit mbi përvojat e fëmijërisë dhe metodat e lojës, janë përfshirë në teoritë e sotme mbi arsimin e fëmijërisë së hershme dhe në shkollimin progresiv.

Herbart: zhvillimi moral dhe intelektual
Filozofi i famshëm gjerman Johan Fridrih Herbart (1776-1841) mbronte idenë se qëllimi kryesor i arsimit ishte edukimi moral dhe se kurrikula tradicionale ishte tepër e ngurtë dhe e kufizuar për të arritur këtë qëllim. Nevoja ishte të zgjerohej gama e kurrikulës dhe të arsimohej njeriu i mirë me interesa të shumta dhe një këndvështrim të harmonizuar për jetën. Herbart përcaktoi dy grupe kryesore lëndësh: interesat për dije dhe interesat etike. Interesat për dije përfshinin të dhënat empirike, të dhënat faktike dhe idetë teorike; interesat etike përfshinin bindjet individuale, dashamirësinë dhe vlerësimin për mirëqenien shoqërore të të tjerëve, drejtësinë dhe barazinë. Herbart dëshironte që historia, anglishtja, matematika dhe shkenca të integroheshin në kurrikulën e të gjitha cikleve dhe viteve shkollore. Ai futi edhe idenë e bashkëlidhjes së të gjitha lëndëve që integrohen në kurrikul, ide që ndikoi tek specialistët e kurrikulës që parapëlqyen kurrikulën bazë në vitet 1940 e 1950.

Herbart ushtroi ndikim në integrimin e teknikave të mësimdhënies me të mësuarit, me anën e të cilave mësuesi do të përmbushte nevojat dhe interesat e nxënësve. Ky ishte një proces psikologjik dhe përfshinte këto etapa:

1. 
   Përgatitja: Mësuesi vlerëson përvojat e mëparshme të të mësuarit dhe nxit gadishmërinë e nxënësit.
   
2. 
   Paraqitja: Prezantohet mësimi i ri.
   
3. 
   Bashkëshoqërizimi: Mësimi i ri lidhet me idetë ose materialet e studiuara më parë.
   
4. 
   Sistematizimi: Nxënësi përvetëson rregullat, parimet ose përgjithësimet e ideve të reja.
   
5. 
   Zbatimi: Mësimit të ri i jepet kuptim duke vënë në provë dhe duke i zbatuar idetë e reja në probleme ose veprimtari përkatëse.³⁵
   

Duke folur për ndihmesën e Herbartit në fushën e mësimdhënies, Xhon Djui thotë, “Pak tentativa janë bërë për të formuluar një metodë duke u mbështetur në parime të përgjithshme, për realizimin e një recitimi. Një ndër këto ka rëndësi të madhe dhe ndoshta ka patur më shumë ndikim në përvetësimin e mësimeve se sa të tjerat të marra së bashku; domethënë, analiza nga Herbart e një recitimi në pesë etapa të njëpasnjëshme.”³⁶

Etapat formale të mësimdhënies të Herbartit nuk u përdorën vetëm nga mësuesit në klasë, por u zbatuan edhe në përgatitjen e mësuesve. Mësuesve iu kërkua t’i përgatisnin mësimet e tyre sipas pesë etapave dhe duke shtruar pyetjen: Çfarë dinë nxënësit e mi? Çfarë pyetjesh duhet të bëj? Çfarë ndodhish duhet të përfshij? Çfarë përfundimesh duhen arritur? Si mund ta zbatojnë nxënësit atë që kanë mësuar? Këto parime orientuese ndikuan mjaft në parimet e mësimdhënies e të mësuarit, që Djui i shprehu në veprën Si të mendojmë; ato shërbejnë edhe sot si udhërrëfyese për mësuesit që përdorin metodën e mësimit zhvillues.

Spenser: arsimi utilitar dhe shkencor
Herbert Spenser (1820-1903) ishte shkencëtar social anglez që teoritë e tij mbi arsimin i mbësheti në teoritë e Çarl Darvinit mbi evolucionin biologjik dhe mbijetesën e më të fortit. Spencer mbrojti idenë se zhvillimi shoqëror kryhet sipas procesit të evolucionit, nëpërmjet të cilit shoqëritë më të thjeshta kishin evoluar në sisteme shoqërore më të ndërlikuara, të karakterizuara nga shtimi i larmisë së profesioneve dhe punëve të specializuara.³⁷ Për shkak të ligjeve të natyrës, vetëm popullsitë inteligjente dhe prodhuese do t’u përshtateshin ndryshimeve të mjedisit. Njerëzit më pak inteligjentë, të dobët ose dembelë do të zhdukeshin dalëngadalë. Kjo doktrinë pati pasoja të pallogaritshme për arsimin që mbështetej tek përsosmëria, nocioni i përparimit shoqëror-ekonomik dhe ideja e zhvillimit intelektual duke u mbështetur tek trashëgimia.

Spenser kritikoi doktrinat fetare dhe përmbajtjen klasike të arsimit, duke e quajtur joshkencore dhe të palidhur me shoqërinë bashkëkohore. Në vend të kësaj, ai mbrojti një kurrikul të përshtatshme për shoqërinë e industrializuar, atë që ishte shkencore dhe praktike (utilitare). Ai besonte se shkollat ishin jopraktike dhe të zbukuruara, një luks për shtresën e lartë. Ato nuk arrinin të përmbushnin nevojat e njerëzve në shoqërinë e sotme.

Për Spenserin, qëllimi kryesor i arsimit ishte “përgatitja për jetesën e plotë”. Kurrikula duhej organizuar sipas këtij qëllimi. Spenser ndërtoi një kurrikul ku u jepte përparësi veprimtarive njerëzore, me qëllim që të zhvilloheshin mbijetesa dhe përparimi njerëzor. Kurrikula e tij përfshinte këto lloj veprimtarish, të renditura sipas rëndësisë: veprimtaritë që (1) mbajnë gjallë jetën, (2) lartësojnë jetën, (3) ndihmojnë në rritjen e fëmijëve, (4) ruajnë lidhjet shoqërore dhe politike të njeriut dhe (5) shtojnë kohën e lirë, detyrat dhe ndjenjat.³⁸

Në esenë e famshme të tij, “Çfarë dije ka më shumë vlerë”, Spenser argumentoi se shkenca ishte lënda më praktike për mbijetesën e individit e të shoqërisë, megjithatë ajo zinte pak vend në kurrikul, sepse mbisundonin traditat jopraktike. Po kështu, Spenser mendonte se nxënësit duhet të mësohen si të mendojnë (ose të zgjidhin probeme) dhe jo çfarë të mendojnë.³⁹

Ndonëse shumë nga idetë e Spenserit për fenë, evolucionin dhe përparimin shoqëror shkaktuan zemëratë, madje ende vazhdojnë në radhët e pasuesve fetarë dhe politikë sot, këto ide u përshtatën mirë me ato të mendimtarëve të gjysmës së dytë të shekullit të nëntëmbëdhjetë, që në vendet evropiane dhe Shtetet e Bashkuara u karakterizua nga zhvillimi industrial, zgjerimi kolonial dhe politika e ekspansionit. Nocioni i Spenserit i të mësuarit nëpërmet zbulimit ndikoi edhe tek kurrikularistët e shekullit të nëntëmbëdhjetë, si tek arsimtarët dhe edukatorët djuistë ashtu dhe tek arsimtarët dhe edukatorët e mëvonshëm akademikë disiplinorë.

LINDJA E ARSIMIT UNIVERSAL

1820-1920
Gjatë fillimit të shekullit të nëntëmbëdhjetë, Amerika zgjerua në drejtim të perëndimit. Jeta në kufinjtë e rinj thelloi besimin e Amerikës tek njeriu i përditshëm ose mesatar, që ndërtoi kombin e ri. Barazia dhe individualizmi i theksuar ishin koncepte të rëndësishme, të shprehura në Deklaratën e Pavarësisë dhe të përforcuara nga Perëndimorët, të cilët besonin se të gjithë njerëzit ishin të rëndësishëm dhe, me qëllim që të mbijetonin, secili duhej të bënte një punë, pavarësisht nga prejardhjet e ndryshme. Njeriu i zakonshëm, i arsimuar apo jo, ngarkohej me funksione të ndryshme politike; besimi tek aftësia e njerëzve për të përmirësuar jetën e tyre, ishte i madh. Ky lloj besimi ndaj njeriut të zakonshëm dhe qytetërimit amerikan thelloi nevojën e shkollës tek njerëzit e zonave kufitare.⁴⁰

Edhe në qytetet e Lindjes, sidomos në radhët e popullsive të imigruara, ishte i pranishëm besimi tek njeriu i zakonshëm, lëvizja sociale, dhe ëndrra amerikane për jetën, lirinë dhe barazinë. Klasa e lartë mund të mos ketë patur të njëjtin besim; megjithatë, debati tradicional (që nga Franklini, Rashi dhe Xhefersoni) – që arsimi masiv ishte i domosdoshëm për pjesëmarrjen e inteligjencës në demokracinë politike dhe se ai duhej të shtrihej përtej shkollës së përgjithshme, deri në shkollat e mesme dhe kolegjet – ndihmoi në ndërgjegjësimin e vegjëlisë amerikane për mbështetjen e arsimit falas.

Shkolla e nxënësve kujdestarë
Shkolla e nxënësve kujdestarë ishe një shpikje evropiane, e mbështetur në modelin e Xhozef Lankasterit për arsimin. Ajo u përhap me shpejtësi në qendrat urbane amerikane, ku popullsia e ardhur ishte në rritje, por dhe në kufi, ku ekzistonte nevoja për një sistem shkollor. Ajo që e bëri tërheqëse në vitet 1820 dhe në dhjetëvjeçarët e ardhshëm ishte ekonomia dhe frytshmëria e saj: nxënësit e shkëlqyer kujdestarë shërbenin si instruktorë. Mësuesi mësonte nxënësit kujdestarë (nxënësit me rezultate të larta); nga ana e tyre, këta të fundit ua paraqisnin materialet shokëve të klasës. Sot disa vëzhgues mund ta quanin këtë “mësimi i përbashkët”. Mësimdhënia ishte tejet e strukturuar dhe mbështetej në mësimin përmendësh dhe ushtrimin mekanik të të tre R-ve.

Përkrahësit e kësaj metode mësimdhënieje theksonin se, krahas ekonomisë, kjo metodë i vinte në punë nxënësit potencialisht dembelë, ndërsa mësuesi merrej me nxënës të tjerë. Klasa ndahej në grupe të vogla dhe çdo grup kishte një kujdestar përgjegjës. Nxënësit mbaheshin të angazhuar e aktivë me veprimtari praktike dhe ushtrime mekanike dhe ecnin me ritmin e tyre. Mësuesit ishin të çliruar nga disa prej detyrave të përditshme mësimore dhe kishin mundësinë të viheshin në role të reja mësimore, por kryesisht si inspektorë dhe mbikqyrës. Prandaj, sistemi i nxënësve kujdestarë vlerësohej edhe si arsim “i frytshëm”.⁴¹

Sistemi i nxënësve kujdestarë e largoi vëmendjen kryesore nga arsimi klasik për mësimin e tre R-ve dhe nga teoria fetare për doktrina morale e qytetari. Ai demonstroi nevojën për mësimdhënie sistematike dhe mundësinë e saj, i njohu shumë njerëz me arsimin zyrtar dhe krijoi hapësira më të gjera për arsimim. Çka është më e rëndësishme, ai nxiti e zhvilloi arsimin masiv dhe shkollat tetëvjeçare të mbështetura me të ardhurat nga taksat.⁴² Në kulmin e popullaritetit të tij, në vitet 1840, ky sistem ishte organizuar në disa shkolla të mesme dhe ishte hedhur ideja të futej në kolegje.

Por sistemi i nxënësve kujdestarë u vlerësua si tepër mekanik dhe u kritikua, sepse nxënësit që nuk dinin mirë, viheshin të mësonin ata që dinin akoma më pak. Nga mesi i shekullit të nëntëmbëdhjetë, popullariteti i sistemit u venit.

Shkolla e përgjithshme
Shkolla e përgjithshme u themelua në vitin 1826 në Masaçusets, kur shteti miratoi një ligj me të cilin i kërkonte çdo qyteti të zgjidhte një bord shkollash, përgjegjës për të gjitha shkollat në atë zonë. Njëmbëdhjetë vjet më pas, legjislatura e Masaçusetsit krijoi bordin e parë shtetëror të arsimit dhe Masaçusets organizoi shkollat e përgjithshme publike nën një autoritet të vetëm. Mjaft shpejt, edhe Konektikati ndoqi shembullin e fqinjit të tij.⁴³ Këto shkolla të përgjithshme iu kushtuan arsimit fillor me theksin mbi tre R-të. Lëvizja u kryesua nga Horac Man dhe hodhi rrënjët e ideve të arsimit progresiv.

Si anëtar i legjislaturës së Masaçusetsit dhe, më vonë, si Komisioneri i Parë i Masaçusetsit për Arsimin, Horac Man siguroi me mjeshtëri mbështetjen e publikut për shkollat e përgjithshme, duke u bërë thirrje segmenteve të ndryshme të popullsisë. Për të përfshirë edhe komunitetin e biznesit, Man u përpoq të demonstronte se “arsimi ka një vlerë tregu,” me një fitim të ngjashëm me “kallëpet e arit”. “Synimet i industrisë ... dhe pasuria e kombit” do të shumëfishoheshin “në përpjestim me përhajen e diturisë.”⁴⁴ Punëtorët do të ishin më të zellshëm dhe do të kishin më shumë rendiment. Man themeloi edhe një teori administrative kujdestarie, e synuar për klasën e lartë, sipas së cilës mirëqenia publike do të përmirësohej me arsimin publik. Shkollat për fëmijët do të krijonin një shoqëri të qëndrueshme, ku njerëzit do t’u bindeshin ligjeve dhe do të rrisnin mirëqenien politike dhe ekonomike të kombit. Për punëtorët dhe bujqit, Man pohonte se shkolla e përgjithshme do të ishte një rregullator, mjet për mobilitetin social të fëmijëve të tyre. Për komunitetin protestant, ai argumentonte se shkolla e përgjithshme do të asimilonte grupet etnike dhe fetare, do të nxiste zhvillimin e një kulture të përbashkët dhe do të ndihmonte fëmijët e të ardhurve të mësonin anglishten, si dhe zakonet e ligjet e vendit.⁴⁵ Ai ishte i bindur se shkolla e përgjithshme ishte vendimtare për sistemin amerikan të barazisë dhe mundësisë, për thellimin e ndjenjës së komunitetit tek gjithë amerikanët, dhe për çuarjen përpara të identitetit kombëtar.

Megjithëse forma e ngritjes së shkollave të përgjithshme dhe cilësia e arsimit ndryshonin nga njëri shtet në tjetrin, ky sistem po farkëtonte themelet e shkollës publike amerikane. Shkollat ishin të përgjithshme, në kuptimin që ato ishin strehë e të rinjve me çfarëdolloj prejardhjeje social-ekonomike dhe fetare, nga mosha 6 deri në moshën 14 ose 15 vjeç. Ato ishin nën pronësi, kujdes dhe përdorim të përbashkët të komunitetit vendor. Për shkak se fëmijëve të të gjitha moshave u mësohej një larmi lëndësh, mësuesit duhej të planifikonin dhjetë deri në dymbëdhjetë mësime të ndryshme në ditë.⁴⁶ Gjithashtu, mësuesit duhej të përpiqeshin t’i mbanin klasat të freskëta në verë dhe të ngrohta në dimër. Për këtë të fundit, përgjegjësia ndahej me djemtë më të rritur, të cilët prisnin dhe mblidhnin dru. Shpesh ndërtesat e shkollave kishin nevojë për riparime të mëdha, ndërkohë që mësuesit paguheshin me rroga mjaft të ulta.

Në Anglinë e Re, legjislaturat shtetërore nxitën krijimin e zonave shkollore, zgjedhjen e bordeve të shkollave dhe miratimin e ligjeve shtetërore për qeverisjen e shkollave. Por shkollat e përgjithshme lulëzuan në kufi, aty ku ekzistonte besimi tek njeriu i zakonshëm dhe fati i përbashkët. Ndërtesa e përbashkët njëdhomëshe e shkollës “në fund solli njërën ndër pikturat më jetëgjata e më të bujshme në Amerikë – ‘Shtëpizën e vogël shkollore e kuqe’ ... pothuajse në çdo komunitet.” Ajo pati probleme dhe kritika, por simbolizoi shpirtin dhe dëshirën e pionierëve për vendosjen e arsimit të lirë për fëmijët e tyre. “Ajo ishte shfaqje e bindjes së shumicës së udhëheqësve në zonat kufitare, se shkolla ishte e domosdoshme për ngritjen e nivelit të qytetërimit amerikan.”⁴⁷

Kjo shkollë e vogël, e varfër në botëkuptim dhe e penguar nga financimi i pamjaftueshëm dhe mësuesit e paktë në numër, prapëseprapë iu përshtat kushteve të kufirit amerikan – atyre të zgjerimit dhe të barazisë. Sipas Abe Linkolnit, ajo ishte një “shkollë e llomotitjes”, por ishte lloj shkolle ku fëmijët e njeriut të zakonshëm, edhe ata të lindur në kasolle, mund të mësonin “këndimin”, “shkrimin” dhe “numërimin”⁴⁸ dhe mund të përparonin e të kishin arritje pa kufi. Ajo ishte një shkollë që qytetarët vendas mund ta përdornin si qendër votimi, qendër vallëzimi dhe qendër për veprimtaritë e fermerëve dhe të mbarë komunitetit: ajo ishte një shkollë e kontrolluar dhe e mbështetur nga komuniteti vendas.

Traditat që u krijuan rreth shkollës së përgjithshme, ideja e shkollave të lagjes, kontrolli vendor i shkollave dhe mbështetja qeveritare për këto shkolla, hodhën rrënjë në zemrat dhe mendjen e amerikanëve. Besimi i Amerikës tek shkolla e përgjithshme ndihmoi në formimin e shkollave publike në shekullin e nëntëmbëdhjetë; kjo gjë ndikoi edhe në sistemin tonë të sotëm të arsimit universal.

Evoluimi i kurrikulës së arsimit tetëvjeçar. Për arsimin tetëvjeçar nuk pati ndonjë marrëveshje lidhur me një kurrikul të përshtatshme ose të përgjithshme. Gjatë gjithë shekullit të nëntëmbëdhjetë sundoi prirja për shtimin e kurseve në lëndët bazë të leximit, shkrimit, gramatikës dhe aritmetikës. Që prej vitit 1825, doktrina fetare e vuri theksin në mësimin e “mënyrave të sjelljes” dhe “moralit”; përmbajtja e teksteve shkollore kishte ngarkesë të madhe moralizuese (një arsye për popullaritetin e Mekgafit) dhe mësuesit i vunë rëndësi përgatitjes së gjithanshme për formimin e karakterit. Rreth vitit 1875, mësimet për moralin u zëvendësuan me kurse për “sjelljen”, të cilat mbetën pjesë e kurrikulës së shekullit të njëzetë. Vëmendja tradicionale ndaj kurrikulës u ndryshua dalëngadalë me shtimin e numrit të lëndëve, përfshirë gjeografinë dhe historinë në vitin 1850, shkencën, artin (ose vizatimin) dhe edukimin fizik në vitin 1875, dhe studimin e natyrës (ose biologjinë dhe zoologjinë), muzikën, ekonominë shtëpiake dhe punën e dorës në vitin 1900. Ky zhvillim i kurrikulës së shkollës tetëvjeçare tregohet në Tabelën 3-1.

TABELA 3-1 Zhvillimi i kurrikulës së arsimit tetëvjeçar, 1800-1900

1800	1825	1850	1875	1900
Leximi Gërmëzimi Shkrimi Katekizmi Bibla Aritmetika	Leximi Deklamimi Gërmëzimi Shkrimi Sjellja e mirë Sjellja dhe moralet Aritmetika Llogarimbajtja Gramatika Gjeografia Qepja	Leximi Deklamimi Gërmëzimi Shkrimi Sjellja Edukata Llogaritja me mend Veprimet matematikore Llogarimbajtja Gramatika Gjuha fillestare Gjeografia Historia e SHBA-së Mësimet objekt	Leximi Letërsi e zgjedhur Gërmëzimi Bukurshkrimi Sjellja Hyrje në aritmetikë Aritmetika e lartë Gramatika Të folurit Gjeografia shtëpiake Gjeografi teksti Historia e SHBA-së Kushtetuta Mësimet objekt Shkenca fillestare Vizatimi Ushtrimet fizike	Leximi Letërsi Gërmëzimi Shkrimi Sjellja Aritmetika Gramatika Të folurit Gjeografia shtëpiake Gjeografi teksti Studime historike Studimi i natyrës Shkenca fillestare Vizatimi Muzika Përgatitja fizike Loja Qepja Gatimi Punë dore

Burimi: Nga E. P. Cubberley, The Histori of Education (Historia e arsimit), (Boston Houghton Mifflin, 1920), f. 756.

Shënim: Korsivet tregojnë lëndët më të rëndësishme.