Understanding language teaching: From Method to Postmethod

2.2. INTAKE
Unlike input, the concept of intake is not easy to pin down. The literature
on second language acquisition (SLA) presents several conflicting defini-
tions and explanations for the term intake. Amid all the conceptual and ter-
minological ambiguity, two strands of thought emerge: one that treats in-
take primarily as product, and the other that treats it primarily as process.
Taking a product view, Kimball and Palmer (1978) defined intake as “input
which requires students to listen for and interpret implicit meanings in
ways similar to the ways they do so in informal communication” (pp.
17–18). This has been echoed by Krashen (1981) for whom “intake is sim-
ply where language acquisition comes from, that subset of linguistic input
that helps the acquirer acquire language” (pp. 101–102). A common
thread running through these definitions is that all of them treat intake pri-
marily as a product, a subset of linguistic input exposed to the learner.
Perhaps the first one to emphasize the role of “language acquisition
mechanism” in converting input into intake is Corder who defined intake
as “what goes in and not what is
available
to go in” (1967, p. 165, emphasis in
original). Similarly, Faerch and Kasper (1980) defined intake as “the subset
of the input which is assimilated by the IL (interlanguage) system and
which the IL system accommodates to” (p. 64). Hatch (1983) is in agree-
ment when she defines intake as a subset of input that “the learner actually
successfully and completely processed” (p. 81). Likewise, Chaudron (1985)
referred to intake as “the mediating process between the target language
available to the learners as input and the learner’s internalized set of L2
rules and strategies for second language development” (p. 1). Liceras
(1985) also opted for a process-oriented definition when she talks of cogni-
tive capacities that intervene at the level of intake. A more recent definition
by Gass (1997) also conceptualized intake “as apperceived input that has
been further processed” (p. 23).
LEARNING: FACTORS AND PROCESSES
27

---

Notice that the product view identifies intake as a subset of input
before
the input is processed by learners. In other words, intake
is
input, even
though it is only a part of it. The process view, however, identifies intake as
what comes
after
psycholinguistic processing. That is, intake is already part
of the learner’s IL system. According to the product view, intake then is
un-
processed
language input; according to the process view, it is
processed
lan-
guage input. The two views can be diagrammatically represented as follows
(Fig. 2.1 and Fig. 2.2):
The product view of intake appears to be severely flawed. It implies that
there is no need to differentiate input from intake because intake, after all,
is no more than a part of input and is independent of language-learning
processes. In such a scenario, the distinction between input and intake, cru-
cial to the nature of L2 development, becomes insignificant if not irrele-
vant. Furthermore, without such a distinction, we will not be able to ac-
count for the fact that “input is not perceived and processed by different
learners in an identical manner” (Stern, 1983, p. 393).
Intake, then, is an abstract entity of learner language that has been fully
or partially processed by learners, and fully or partially assimilated into
their developing IL system. It is the result of as yet undetermined interac-
tion between input and intake factors mediated by intake processes (see be-
low). It is not directly observable, quantifiable, or analyzable; it is a complex
cluster of mental representations. What is available for empirical verifica-
tion is the product of these mental representations, generally called
output
.
Intake is treated as a subset of input only to the extent that it originates
from a larger body of input data. Features of learners’ output can be traced,
not only to the input they are exposed to, but to the dynamics of intake
processes as well. The relationship between input, intake, and output can
be diagrammatically represented as shown in Fig. 2.3.
28
CHAPTER 2
FIG. 2.1.
Input, output: The product view.
FIG. 2.2.
Input, intake, output: The process view.

---

This figure shows that, quantitatively speaking, output is a subset of what
has been internalized, which in turn is a subset of input. However, there is
no simple part–whole relationship between intake and input, and between
intake and output. Furthermore, parts of learner intake and learner output
can go beyond the boundaries of language input because the learners’ de-
veloping system provides instances of grammatically deviant utterances that
are not part of input. This happens when, as Gass (1988) pointed out, “a
learner imposes regularities on the data or uses native language marked-
ness values” (p. 199). It may also happen when learners use various commu-
nication strategies (see text to come) that result in linguistically deviant
forms of expression. What part of input gets converted into intake is deter-
mined by certain intake factors and intake processes.