Вопросы студенческой науки Выпуск №2, июнь 2016

нарушающие 
понимание
(
impede communication
) и 
не
нарушающие понимание
(
don’t impede communication
). Чем больше 
ошибки обучающегося влияют на понимание его речи, тем сильнее они влияют на его отметку [1]. 
Рассмотрев основные подходы к определению и классификации ошибок, мы провели эмпирическое 
исследование, целью которого было выявление на практике ошибок каждого типа и анализ способов их 
исправления, применяемых учителями на разных ступенях обучения. Исследование проводилось на базе 
Гимназии № 3 (город Архангельск) и Северного (Арктического) федерального университета им. М. В. 
Ломоносова. Наблюдение осуществлялось на уроках английского языка в 5, 7 и 10 классах школы и на занятиях 
по практическому курсу иностранного языка у студентов нелингвистической специальности университета. 
Примерный уровень владения иностранным языком у школьников и студентов – от А2 до В2 по шкале CEFR 

---

Вопросы студенческой науки
Выпуск №5 (21), май 2018 
119 
(Common European Framework of Reference). Для удобства анализа ошибки были разделены по уровням языковой 
системы.
На 
уровне фонетики и орфографии
типичными на всех рассмотренных ступенях обучения являются 
случайные ошибки (slips) и закрепившиеся ошибки (fossilised errors). Например, в 5 классе при изучении раздела 
«Древние цивилизации» частотным в речи детей становится слово 
civilisation
. В начале изучения раздела данное 
слово является новым, однако через несколько уроков учащиеся выучивают его правильное написание и 
произношение. Однако, в потоке речи часто звучат ошибки в виде пропущенных звуков
([sivlazeʃn]) 
или замены 
похожими звуками 
([sivilizeiʃn]). 
Когда такие ошибки замечаются учителем, ученики произносят слово 
правильно, что говорит об усвоении ими норм произношения и позволяет отнести данную ошибку к группе 
случайных ошибок. Подобные ошибки на ступени высшего образования чаще всего являются закрепившимися. 
Так, студенты часто ошибочно произносят окончания, такие как –es, -s, -ed 
([əs] вместо [z], [ət] вместо [id] и 
т.д.). 
Чаще всего ошибки в произношении не влияют на понимание речи обучающихся, но встречаются и такие 
ошибки, которые коренным меняют значение слова. Например: 
4)
 
He left his coat in the [hel] (вместо hall). – Он оставил своё пальто в аду.
5)
 
 I was [bɜːn] (вместо born) in 1995. – Я был ожогом в 1995. 
Аналогичные ошибки наблюдаются и в письменной речи учащихся. Зачастую в одной письменной 
работе встречаются правильные и неправильные случаи написания одного и того же слова, что говорит о 
случайности ошибок, и в то же время, о недостаточном самоконтроле как одной из основных причин 
возникновения подобных ошибок. Например: 
6)
 
Ancient Egyptians could build pyramids. Boys coud attend school. 
7) - What could you do in your early childhood? 
- In my early childhud I could play football. 
8) They expected the minister to answer immediately.
The minister was expected to answer immideately.
Чаще всего для исправления таких ошибок в устной речи учитель применяет интонационные средства 
(
echo correction
), произнося вариант учащегося с возрастающей интонацией. Также, особенно среди учащихся с 
высоким уровнем владения языком, распространены случаи самостоятельного исправления ошибок (