Бошланғич таълимда интеграциявий – инновацион ёндашувлар

21
По дласый И.П. Педагогика. Новый к ур с. М
. :
«Изд-во Владо»,
 
1999, 153 с
 

---

170 
- мақсадига, мазмунига, метод, технологиясига, ташкил этиш шакли ва бошқарув 
тизимига; 
- педагогик фаолиятдаги ўзига хослик ва ўқув-билиш жараёнини ташкил этишга; 
- таълим даражаларини назорат қилиш ва баҳолаш тизимига; 
- ўқув-методик таъминотга; 
- тарбиявий ишлар тизимига; 
- ўқув режа ва ўқув дастурларига; 
- ўқувчи ва педагог фаолиятига боғлиқ. 
Жадал замонавий ривожланиш шароитларида жамият, маданият ва таълимнинг 
инновацион педагогик фаолиятнинг зарурлиги қатор омиллар билан белгиланади: 
- таълим тизимидаги туб ўзгаришларни тақазо этувчи ижтимоий-иқтисодий ўзгаришлар, 
таълим тизимида янгиланишлар, турли ўқув муассасаларида ўқув-тарбия жараёнини ташкил 
этишда методика ва технологиялардан фойдаланишнинг зарурлиги. Педагоглар фаолиятининг 
инновацион йўналтирилганлиги таълим сиёсатининг янгиланиш воситаси сифатида намоён 
бўлади; 
- таълим мазмунида ўқув фанлари миқдори ва таркибидаги ўзгаришлар орқали 
инсонпарварлик ғояларининг кучайиши; таълим ва тарбия тизимида мунтазам ташкилий 
янгиликларни тақазо қилувчи янги ўқув предметларини киритиш орқали. Бундай вазиятда 
ўқитувчилар орасида педагогик билим ва мавқейи ошади, педагогларнинг касбий маҳорати 
сезиларли равишда ортади. - педагоглар томонидан янгиликларни қўллашга ва 
ўзлаштиришга нисбатан ёндошувнинг ўзгариши . Таълим –тарбия жараёнлари қатъий вақт 
меёрларига риоя этиш талаб қилинадиган шароитларда педагоглар нафақат дастур ва 
дарсликларни ихтиёрий танлаш, балки ўзларининг педагогик фаолиятларида усул ва 
воситаларни танлашда ҳам маълум чегаралар мавжуд эди. Бугунги инновацион педагогик 
фаолият танлаш ва тадқиқотчилик характерига эга эканлиги билан ҳам эътиборга лойиқдир. 
Шунинг учун ҳам педагогик жамоалар раҳбарлари, илмий тадқиқот институтларининг 
методик хизматчилари фаолиятининг муҳим йўналиши ўқитувчилар томонидан яратилаётган 
инновацияларнинг таҳлили ва баҳоланиши, уларнинг самарадорларини яратиш ва қўллаш
учун зарурий шароитларни яратишдан иборат.
- таълим муассасаларининг бозор иқтисодиётига кириши туфайли улар орасида 
рақобатдошлик вазиятини юзага келиши.
Агар содда қилиб баён этадиган бўлсак, инновацион фаолиятга мурожаат этишга мажбур 
қилаётган асосий сабаб, таълим хизматларини амалга оширувчи барча ташкилотлар жамоаси 
дуч келаётган кескин рақобат шароитидир. Бугунги кунда педагогик жамоалар мустақил 
равишда таълим тизимида рақобатбардошлиликни амалга ошириш, яъни вазиятни кузатиш ва 
башоратлаш, асосий рақобатдошлар фаолият йўналишини кузатиб бориш, илмий ва 
технологик янгиликларни иш фаолиятида қўллаш ва бошқалардан олдинроққа интилишни 
мустақил равишда амалга оширишлари зарур.
Инновациянинг мақсади - сарфланган маблағ ёки куч эвазига юқори натижага эришишдан 
иборат. Бошқа турли - туман ўз-ўзидан пайдо бўладиган янгиликлардан фарқли ўлароқ 
инновация бошқарилувчи ва назорат қилинувчи ўзгаришлар механизмини ташкил этади. 
ИНТЕГРАТИВНЫЙ ПРИНЦИП ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ УЧИТЕЛЕЙ 
НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ 
Тожхонов А. – преподователь, НамГУ. 
Термин "интеграция" вошел в обиход практически любой области научного знания и 
занимает там достаточно прочные ведущие позиции. Происхождение термина восходит к 
латинскому "integer" -целый и "integratio" - восстановление, восполнение. 
Впервые научный статус термину был дан в XVII веке в теории интегрального исчисления 
(И. Ньютон, Г. Лейбниц), где, с одной стороны, интегрирование рассматривалось как операция, 

---

171 
обратная дифференцированию, а с другой стороны - как особый вид суммирования 
(суммирование на бесконечности). 
Современная трактовка термина выделяет два аспекта: 
1)
состояние связности отдельных дифференцированных частей и функций системы, 
организма в целое; 
2)
процесс, ведущий к такому состоянию. 
В науковедении интеграция неразрывно связывается с дифференциацией. Диалектико-
материалистическая методология ориентирует на раскрытие сущности понятия интеграция в 
неразрывном единстве с прямо противоположным процессом дифференциации. В этом 
проявляется закон единства противоположностей. Противоречивость структуры современного 
научного знания выявляет объективный и закономерный характер процесса интеграции знания. 
В гносеологическом аспекте дифференциация и интеграция связаны с аналитическими и 
синтетическими тенденциями в познавательном процессе и отражают многообразие сторон и 
свойств единого объекта, подлежащего изучению, специфичность особенностей и проявлений 
целого. Дифференциация и интеграция беспредельны, т.к. являются характеристиками 
бесконечного процесса познания объектов, неисчерпаемых в многообразии своих функций и 
проявлений. Интеграция дополняет дифференциацию, компенсируя ее отрицательные послед-
ствия, порождаемые разобщенностью и изоляцией научных знаний, узкой специализацией 
ученых, мешающей постижению объектов во всей многокачественности и многогранности их 
проявлений, в их целостности. Дифференциация и интеграция могут проявляться лишь одна в 
другой, взаимообусловливая, взаимопредполагая и взаимоот-рицая друг друга, в своем единстве 
они отражают противоречивость как развития познания, так и складывающейся в процессе 
этого развития структуры научного знания. Преобладание одной из двух неразрывно связанных 
тенденций обусловлено уровнем развития познания. 
Интеграция характеризует качественный скачок процесса познания, обусловленный 
количественными накоплениями. Большинство исследований, посвященных определению, 
формам и путям развертывания интеграции, выделяет качественно новый тип взаимодействия, 
характерный именно для современных условий развития науки (И. Акчурин, Я. Бонар, И. Земан, 
Б. Кедров, С. Смирнов, П. Федосеев и др.). 
"Под интеграцией наук следует понимать такую форму взаимодействия, которая 
предполагает наличие у разных областей знания общих научно-исследовательских задач и 
целей, а также специфической единой системы познавательных средств, необходимых для ре-
шения и реализации данных проблем и целей". 
Формирование нового качества является существенным признаком процесса интеграции, 
поскольку отражает новый этап познания, неизбежно связанный с определенными 
преобразованиями ранее разобщенных элементов. 
Важной характеристикой интеграционного процесса является бесконечная совокупность 
ранее разобщенных элементов, частей, выявляемая в процессе их взаимодействия. 
Данная характеристика обусловлена единством интеграции и дифференциации. Наличие 
бесконечной совокупности разнородных элементов является отражением главного противоречия 
интегративно-го процесса, определяющего его развитие. Проявлениями данного противоречия 
могут быть взаимодействия часть - целое, единичное - общее, форма - содержание, общее - 
частное, причина - следствие, непрерывность — дискретность и т. д. 
Многоаспектность, многоуровневость проявлений интеграции как характеристики 
процесса познания делает её объектом исследования как философии, науковедения, так и 
предметно-научных теорий, что обусловливает большое количество многозначных, 
многоракурсных её определений. В каждом определении выделяются существенные признаки 
процесса интеграции, характеризующие данную область знания. В философских исследованиях 
данной проблемы уделяется внимание методологическому анализу проявлений интегрирующих 
факторов и конкретных форм интеграции в различных областях научного знания и техники, 
осуществляется поиск критериев, являющихся общими и наиболее существенными для 
многообразия форм её проявления, и на этой основе предпринимаются попытки дать 

---

172 
синтетические определения понятия "интеграция". Конкретные области предметного знания 
фиксируют внимание на выделении структурных разнородных элементов процесса, выявлении 
форм, функциональных особенностей, оснований, механизма интеграции. 
Примером философского определения интеграции может служить следующее 
определение: "Интеграция - это процесс взаимопроникновения, уплотнения,' унификации 
знания, проявляющийся через единство с противоположным ему процессом расчленения, 
размежевания, 
дифференциации; 
процесс, 
который 
объективно 
детерминирован 
взаимопроникновением различных видов и компонентов материально-производственной и 
общественно-политической деятельности людей, а в своих глубоких основаниях - материальным 
единством мира, всеобщей связью, изоморфизмом структур в качественно разнообразных 
объектах". 
Интеграционные процессы охватывают как содержательную, так и деятельностную стороны 
процесса познания, являясь отражением известного утверждения о том, что наука есть единство 
теории и метода познания. Содержательная сторона проявляется в применении единой теории 
систем, которая охватывает "не только собственные научные дисциплины, но и предметы их 
изучения: системы органических и неорганических миров, создание различных систем управле-
ния и т. д." Деятельностная сторона проявляется в поиске диалектической сущности процесса, в 
унификации методов и средств познания на качественно новом уровне, в разработке 
универсальных методологических приемов и процедур научного исследования. Отражением 
современного состояния интегративных процессов явилось возникновение наднаучных отраслей 
знания: науковедение, синергетика, кибернетика, информатика, основными достижениями 
которых следует считать (Г.М. Добров) "развитие единой кибернетической концепции научного 
процесса, воплощение в практику закона ускоренного движения науки, системность её", 
выявление современной классификации наук. По мнению ряда авторов, понятие интеграция 
"приобрело общенаучный характер, став в один ряд с такими общенаучными понятиями, как 
структура, модель, система и др. Понятие интеграция формируется в пределах духовно-
практического освоения определенного типа универсальных отношений действительности". 
Выявлению интегративной сущности обучения как проявления одной из сторон научного 
познания посвящено достаточно большое количество исследований как теоретического, так и 
практического характера. Считая интеграционные процессы важнейшей объективной 
закономерностью, авторы приходили к необходимости определенной перестройки структуры 
содержания образования. При этом акценты делаются на дидактическое и методическое 
обоснования, на выявление форм и методов обучения, способствующих возникновению инте-
гративного эффекта. Существующая система узкопредметной ориентированности образования 
не позволяет в полном объеме осуществлять интеграцию содержания образования. Интеграция 
выступает как ведущая форма организации содержания образования на основе всеобщности и 
единства законов природы, целостности восприятия субъектом окружающего мира. Например, 
Г.А. Монахова выделяет пять подходов для интеграции: исторический, социальный, личностный, 
антропологический, культурологический. В основе такой классификации лежит выделение 
системообразующего основания. Например, при антропологическом подходе весь учебный 
процесс строится на изучении биографий общественных и политических деятелей, при со-
циальном - на отборе материала с учетом его пригодности в повседневной жизни, при 
историческом - на хронологическом насыщении предметных знаний и т.д. 
БЎЛАЖАК БОШЛАНҒИЧ СИНФ ЎҚИТУВЧИЛАРИНИ ЎҚУВЧИЛАРНИ 
МАТЕМАТИК ТАФАККУРИНИ РИВОЖЛАНТИРИШДА ИНТЕГРАТИВ ЁНДОШУВ 
Тошпулатова М.И. – БТМ кафедраси доценти, ТДПУ, 
Аъзамова Б.М. – БТМ кафедраси ўқитувчиси, НамДУ.
Бошланғич таълим ва спорт тарбиявий иш йўналиши талабаларини касб фаолиятига 
тайёрлаш тўртта асосий блок: гуманитар ва ижтимоий-иқтисодий; математик ва табиий-

---

173 
илмий; умумкасбий фанлар ҳамда иқтисослик фанлар бўйича пухта таълим беришни ўз ичига 
олади. Математика ўқув фани сифатида иккинчи блокка киритилган, математика ўқитиш 
методикаси фанини эса учинчи блокнинг педагогик фан технологияларига киритиш мумкин. 
Талабаларни методик-математик тайёрлашни такомиллаштириш учун жорий қилинган 
кўп босқичли тайёрлаш тизими жавоб беради.
Бўлажак ўқитувчиларни методик-математик тайёрлаш масаласи бўйича мавжуд 
тадқиқотларни тавсифлаб чиқамиз. Буни ўрта мактаб учун математика ўқитувчисини 
тайёрлаш билан боғлиқ бизни қизиқтирган масала бўйича айрим тадқиқотларни кўриб 
чиқишдан бошлаймиз. Бироқ бошланғич мактабда математика ўқитиш учун ўқитувчини 
методик тайёрлаш ундан муайян даражада фарқланишини ёдда тутиш лозим. Шунинг учун, 
бизнинг фикримизча, ундан сўнг бўлажак бошланғич синф ўқитувчиларини методик-
математик тайёрлашга бағишланган тадқиқот ишларига батафсил тўхталиш мақсадга мувофиқ 
бўлади. Тошкент давлат педагогика университетида бошланғич синф ўқитувчилари ҳамда 
бошланғич мактабда фан ўқитувчиси тайёрланиши ҳам биз танлаб олган тадқиқот йўналишига 
мос келади.
Н.Б. Истомина бошланғич синфларда математикани ривожлантирувчи таълим асосида 
ўқитишнинг методик тизимига бағишланган педагогика фанлари доктори даражасини олиш 
учун ёзилган диссертациясида бошланғич синф ўқувчиларига математика ўқитиш учун 
бошланғич синф ўқитувчиларини тайёрлаш масаласига ҳам тўхталиб ўтади. Ушбу масала 
юзасидан мавжуд муаммоларга ечим сифатида муаллиф томонидан бешта омил санаб 
ўтилади: математика ва математика ўқитиш методикаси фанлари ўртасидаги ўзаро алоқани 
кучайтириш; бўлажак бошланғич синф ўқитувчиларини методик тайёрлаш жараёнига 
психологик билимларни фаол жорий қилиш; ўқув курсининг талабалар дарсларни 
режалаштириш ва пухта ишлаб чиқиш билан бирга методик ҳаракатларнинг умумий 
усулларини (математик тушунчаларни шакллантириш усули, масала ечишни ўргатишда ўқув 
фаолиятини ташкил қилиш ва бошқалар) чуқур ўзлаштиришига йўналганлигини кучайтириш; 
методик ижодга имкон яратувчи турли психологик-педагогик ва методик экспериментал 
тадқиқотлар билан танишиш; талабаларда дунёқараш кенгайиши ва методик ижодга замин 
ҳозирловчи математика фанларининг ривожланиш тарихи билан таништириш. 
Муаллиф тўғри қайд қилганидек, бошланғич синф ўқувчиларига математика ўқитиш учун 
бўлажак бошланғич синф ўқитувчиларини методик тайёрлашда санаб ўтилган омиллар 
мақсадга мувофиқ ва самарали ҳисобланади. 
А. Л. Чекин “Бошланғич мактабда таълим: интегратив ёндашув” номли монографиясида 
таълим жараёнида интеграциянинг асосий жиҳатларига эътибор қаратди, интегратив таркибий 
қисмларни ажратди ва таҳлил қилди, “мутаносиб жараён самарадорлигининг катализатори 
сифатида” уларни амалга ошириш имкониятларини кўрсатиб берди. Муаллиф талабалар 
томонидан бошланғич синф ўқувчиларига математика ўқитиш учун педагогик фаолият 
ўзлаштирилиши муаммоси биринчи ўринга олиб чиқилган математика ўқитиш методикаси 
бўйича интеграциялашган махсус курс ишлаб чиқди; бошланғич мактаб ва ўрта бўғин 
ўртасида ворисийлик масалаларини ўрганди. 
Бизнинг фикримизча, педагогика олий ўқув юртлари бўлажак бошланғич синф 
ўқитувчиларини дифференциаллашган таълим олиб бориладиган демократик мактаблар 
шароитида фаолият юритишга тайёрлаши, ҳар бир мактаб ўқувчисининг қизиқишлари ва 
қобилиятлари ҳисобга олинган ҳолда мактаб ўқувчиларида шахс ривожланишини 
таъминловчи шахсга йўналтирилган таълимни амалга оширишнинг асосий йўлларидан бири 
сифатида дифференциаллашган таълимга ижобий муносабатни шакллантириши лозим. 
Шундай қилиб, мактабда математика таълимининг ривожланишида қайд қилинган 
тенденция педагогика олий ўқув юртлари олдига янги вазифаларни қўяди. Ўқитувчининг 
касбий маҳорати асослари ва мезонлари ўзгармоқда. 
Мактаб тараққиётининг ҳозирги босқичида бошланғич синф ўқувчиларига математика 
ўқитишда ўқитувчининг касбий маҳорати асосларини қуйидагича таърифлаш мумкин: 

---

174 
– турли тоифадаги мактабларда муваффақиятли ишлаш учун зарурий математик, 
педагогик, психологик билим ва кўникмалар синтези; 
– касбий мустақил таълимга, бошланғич, асосий умумтаълим ва ихтисослаштирилган 
мактабларда математика ўқитишда ўқув масалаларини тўғри тушунишга тайёрлик; 
– бошланғич синф ўқувчиларини ўқитиш, ўқув жараёнида уларни тарбиялаш ва 
ривожлантириш ишларини самарали амалга оширишга қодирлик. 
Бошланғич синф ўқитувчиларини методик-математик тайёрлашдаги мавжуд ҳолат, 
муаммолар ва қарама-қаршиликлар бошланғич синф ўқитувчиларини методик-математик 
тайёрлашнинг ўзига хосликларини аниқлашга имкон берди. 
Бизнинг фикримизча, бошланғич синф ўқувчиларига математика ўқитиш учун 
ўқитувчиларни касбга тайёрлашнинг ўзига хос хусусиятлари қуйидагилардан иборат: 
1. Турли фан соҳаларидан илмий тушунчаларни шакллантириш учун ягона асоснинг 
белгиланиши (ўқитувчиларни касбга тайёрлашда интегратив ёндашувнинг амалга 
оширилиши). 
2. Бошланғич синф ўқувчиларига математика ўқитиш учун Бўлажак бошланғич синф 
ўқитувчини касбга тайёрлаш асосида компетентликка йўналтирилган ёндашув ётади. 
3. Болалар ўсиши ва ривожланишига хос психологик-физиологик хусусиятларни билиш 
(таълимнинг ворисийлик тамойили асосида шахсга йўналтирилган ёндашув доирасида амалга 
оширилиши). 
4. Билимларни ўзлаштириш жараёнининг психологик қонуниятларини, бошланғич синф 
ўқувчиларига математика ўқитишда дидактик ва методик тамойилларни билиш. 
5. Таълим жараёнида турли педагогик технологиялар, масалан, АКТ (ахборот-
коммуникацион технологиялари)дан фойдаланиш. 
6. Талабанинг мустақил билим олишга, ўзини ривожлантиришга ва такомиллаштиришга 
мунтазам интилиши. 
7. Илмий-тадқиқот фаолияти амалга оширилиши ва бошқалар. 
Методик-математик тайёрлашни такомиллаштириш масалалари бўйича кўплаб 
муаллифларнинг илмий ишларини таҳлил қилиш асносида бошланғич синф ўқувчиларининг 
ижоди, идроки, ҳис-туйғулари, қизиқувчанлиги, фаоллиги, ўқишга ижобий рағбати, ижодий 
маҳоратлари ва бошқаларни ривожлантиришга тайёрлаш керак деган хулосага кела оламиз.
ХАЛҚАРО БАХОЛАШ ТИЗИМИДА БОШЛАНҒИЧ ТАЪЛИМНИНГ ЎРНИ 
Тошпулатова М.И. – БТМ кафедраси доценти, PhD, ТДПУ. 
Ўзбекистон Республикаси Вазирлар Маҳкамасининг 2018 йил 8 декабрдаги “Халқ 
таълими тизимида таълим сифатини баҳолаш соҳасидаги халқаро тадқиқотларни ташкил этиш 
чора-тадбирлари тўғрисида”ги 997-сон қарори Республика халқ таълими тизимида таълим 
сифатини баҳолаш соҳасидаги халқаро тадқиқотларни ташкил этиш, халқаро алоқаларни 
ўрнатиш, ўқувчи-ёшларнинг илмий-тадқиқот ва инновация фаолиятини, энг аввало, ёш 
авлоднинг ижодий ғоялари ва ижодкорлигини ҳар томонлама қўллаб-қувватлаш ҳамда 
рағбатлантириш мақсадида чиқарилган.
Қарорда қуйидаги халқаро баҳолаш дастурлари бўйича халқаро тадқиқотлар (кейинги 
ўринларда халқаро тадқиқотлар деб аталади) ташкил этилиши қайд этилган: 
Progress in International Reading and Literacy Study (PIRLS) — бошланғич 4-синф 
ўқувчиларининг матнни ўқиш ва тушуниш даражасини баҳолаш учун;
Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) — 4 ва 8-синф 
ўқувчиларининг математика ва табиий йўналишдаги фанлардан ўзлаштириш даражасини 
баҳолаш учун; 
The Programme for International Student Assessment (PISA) — 15 ёшли ўқувчиларнинг 
ўқиш, математика ва табиий йўналишдаги фанлардан саводхонлик даражасини баҳолаш учун; 

---

175 
The Teaching and Learning International Survey (TALIS) — раҳбар ва педагог кадрларнинг 
умумий ўрта таълим муассасаларида ўқитиш ва таълим олиш муҳитини ҳамда 
ўқитувчиларнинг иш шароитларини ўрганиш учун.
Бошланғич синф ўқувчиларини билимини бахолаш дастурларига PIRLS,TIMSS 
дастурлари қиритилган бўлиб, Progress in International Reading and Literacy Study (PIRLS) — 
бошланғич 4-синф ўқувчиларининг матнни ўқиш ва тушуниш даражасини баҳолаш учун, 
Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) — 4 ва 8-синф ўқувчиларининг 
математика ва табиий йўналишдаги фанлардан ўзлаштириш даражасини баҳолаш учун ташкил 
этилган тадқиқотида хозирги кунда ушбу тадқиқотда 50 дан ортиқ давлатлар иштирок этиб
келмоқда.
PIRLS халқаро тадқиқотнинг мақсади турли хил таълим тизимидан иборат бўлган
давлатлардаги бошланғич мактаб ўқувчиларининг матнни ўқиш ва қабул қилиш бўйича 
тайёргарлиги ҳамда ўқувчиларнинг ҳар хил ютуқларга эришишга сабаб бўлувчи таълим
тизимидаги ўзига хос хусусиятларни аниқлаш ва баҳолашдан иборат. Албатта бундай
тадқиқот халқ таълими соҳасидаги ишчилар, олимлар, методистлар, ўқитувчилар, ота-
оналар ва жамоат вакиллари учун катта аҳамиятга эгадир. 
PIRLS тадқиқотлари Халқаро таълим институтлари ассоциацияси (IEA) томонидан 
мувофиқлаштирилади. PIRLS лойиҳаси тўртинчи синф ўқувчиларининг ўқиш қобилиятини 
ривожлантириш даражасини аниқлаш бўйича етакчи халқаро тадқиқотлар орасида. Халқаро 
экспертлар таъкидлашича, бошланғич мактабда мактаб ўқувчиларининг кейинги тарбиясида 
муваффақият қозониш учун пойдевор қўйилган. PIRLS тадқиқотининг натижалари мактаб 
ўқувчиларининг ўқиш ва ривожланишидаги муваффақиятларга (мактаб ва оиланинг таълим 
ресурслари, ота-оналарнинг қизиқиши ва болаларнинг ўқиш маданиятини шакллантиришдаги 
иштироки ва бошқалар) таъсир кўрсатадиган омилларнинг регрессив таҳлилини таъминлайди. 
PIRLS тадқиқотида 3 та давр (2001, 2006, 2011) учун Гонконг (571), Россия Федерацияси (568), 
Финляндия (568) ва Сингапур (567) каби давлатлар етакчилик қилмоқда. Қозоғистон ушбу 
лойиҳада биринчи марта 2016 йилнинг апрелида иштирок этди. Иштирокчилар сони 10256 
нафарни ташкил этди, улардан 4-синф ўқувчиларининг 4925 нафари, 4-синф ўқувчиларининг 
4925 нафар ота-онаси, 234 та бошланғич мактаб ўқитувчилари, 172 нафар директор иштирок 
этди. 2017 йил 5 декабр куни ЮНЕСКО Бошқармасида (Париж, Франция) PIRLS-2016 
қатнашадиган 50 дан ортиқ мамлакат натижалари эълон қилинади.
“Халқаро тадқиқот PIRLS-2016” ХЕА энциклопедияси энг яхши ўқув дастурлари ва ёш 
ўқувчиларнинг ўқиш қобилиятларини ривожлантириш тажрибаси ҳақида ноёб ахборот 
материалларини тақдим этади. PIRLS-га қатнашиш Ўзбекистонга бошланғич синф ўқувчилари 
орасида ўқиш қобилиятлари даражасини мустақил равишда объектив баҳолаш имконини 
беради. Бундан ташқари, Ўзбекистон таълимининг очиқлиги ва интеграциялашуви дунёнинг 
этакчи таълим тизимларининг халқаро ҳамжамиятига интеграциялашувини таъминлайди.
Масалан қуйидаги жадвалларда (2001, 2006, 2011, 2016 йилларда) PIRLS халқаро 
тадқиқотида иштирок этган давлатлар эришган натижаларини кўришимиз мумкин. 
PIRLS-2001 тадқиқотида 35 мамлакат иштирок этди. Россиянинг ваколатли намунаси 
мамлакатнинг 45 та ҳудудида жойлашган 206 та мактабдан ўқувчиларни қабул қилди. Ҳар бир 
мактаб ўқувчиларни синаб кўриш ва сўроқ қилиш, шунингдек, ушбу ўқувчиларнинг ота-
оналарини, ўқитувчилари ва мактаб маъмуриятининг вакилларини сўроқ қилишди. Жами 4093 
та бошланғич битирувчиси, 4050 нафар ота-онаси, 206 бошланғич мактаб ўқитувчиси ва 206 
нафар иштирокчи мактаб маъмурияти вакиллари иштирок этди. 
PIRLS-2006 тадқиқотида 40 мамлакатдан 215 мингга яқин ўқувчи иштирок этди. Ҳар бир 
мамлакатнинг намунаси 150 га яқин мактабдан тахминан 4000 нафар ўқувчи бўлган. Россия 
PIRLS-2006 тадқиқотида мамлакатнинг 45 минтақасидаги 232 умумтаълим мактабларининг 
4,955 та бошланғич мактабини битирган. Ўқувчиларнинг тест синовлари учун 10 та матн (5 
адабий ва 5 та ахборот) ва улар учун 126 та топшириқ тайёрланди. Тадқиқот натижалари 
бўйича Россия, Гонконг ва Сингапур ўқувчилари энг яхши натижаларни кўрсатдилар. Россия 
биринчи ўринни эгаллади. 

---

176 
PIRLS-2011 тадқиқотида 45 мамлакатдан 325 мингга яқин ўқувчи иштирок этди. PIRLS-
2011 тадқиқотида Россиядан 42 мамлакатнинг 202 умумтаълим муассасасидан 4461 нафар 
бошланғич синф битирувчилари қатнашди.
2011 йил маълумотларига кўра, Гонконг, Россия, Финляндия ва Сингапур ўқувчилари 
ўқишни ўзлаштириб олишда энг муваффақиятли бўлган; ушбу мамлакатларнинг тўртинчи 
синф ўқувчилари барча иштирокчи мамлакатлар ўртасида энг яхши натижаларни кўрсатди. 
Ушбу мамлакатларнинг ўртача балларидаги фарқ муҳим эмас. Бошқа иштирокчи 
мамлакатларнинг натижалари тўртта етакчи давлатлар натижаларидан анча паст. 
PIRLS- тадқиқотининг 2016 йил маълумотларига кўра Россия, Сингапур, ва Гонконг 
натижалари ўтган йилларга нисбатан юқори натижага эришганини кўришимиз мумкин. 
Ўзбекистон 
PIRLS-2021 
баҳолаш 
тизимида 
иштирок 
этади. 
Бу 
ҳақда 
«Xabar.uz»га Вазирлар Маҳкамаси ҳузуридаги Таълим сифатини назорат қилиш давлат 
инспекциясининг матбуот хизмати маълум қилди. 
Вазирлар Маҳкамаси ҳузуридаги Таълим сифатини назорат қилиш давлат инспекцияси 
бошлиғи Улуғбек Ташкенбаев ҳамда Таълим ютуқларини баҳолаш халқаро ассоциацияси (IEA 
— International Association for the Evaluation of Educational Achiyevement)нинг Амстердамдаги 
директори Андреа Неттон ўртасида Ўзбекистоннинг PIRLS-2021 баҳолаш тизимида иштирок 
этиши юзасидан 25-январь куни илк расмий учрашув ташкил қилинди, ҳамда Ўзбекистон 
Республикаси Вазирлар Маҳкамаси ҳузуридаги Таълим сифатини назорат қилиш давлат 
инспекцияси томонидан халқаро баҳолаш тадқиқотлар, жумладан, OECD ташкилоти билан 
PISA-2021 халқаро баҳолаш тадқиқотларида иштирок этиш бўйича келишувга эришилди. 
TIMSS дастури Таълим соҳасидаги ютуқларни баҳолаш халқаро ассоциацияси IEA
(International Association for the Evaluation of Educational Achievements) томонидан ташкил 
этилган бўлиб, ушбу тадқиқот 4 ва 8 синф ўқувчилари орасида математика ва табиий фанлар 
бўйича таълимнинг сифати, даражаси, фанга бўлган муносабати, қизиқишини аниқлайди. Ҳар 
4 йилда бир маротаба олиб борилади. Ушбу тадқиқот PIRLS тадқиқотига ўхшаб, ўқувчилар,
мактаб маъмурияти ва ўқитувчилари орасида қўшимча сўровномалар ўтказади ва фан
соҳасида тўсқинлик қилаётган асосий омилларни аниқлайди. Бу эса ўша мамлакатда
ишлаб чиқилган таълим стандартларини ва таълим самарадорлигини бошқа давлатлар
билан солиштириб кўриш имконини беради. 
Тадқиқот тўрт йилда бир марта дунёнинг кўплаб илмий-тадқиқот марказлари ва 
ташкилотлари, хусусан, АҚШнинг Таълим соҳасидаги тест хизматлари (ETS-Educational 
Testing Services), Канаданинг статистик маркази (Statistic Canada), Таълим ютуқларини 
баҳолаш халқаро ассоциацияси (IEA)нинг Секретариати иштирокида ўтказилади. Шунингдек, 
турли давлат мутахассисларидан иборат маслаҳат қўмиталари ташкил этилади. 
Мамлакатимизда ҳам TIMSS халқаро мониторинг тадқиқотига босқичма-босқич қадам 
қўйилмоқда. Халқ таълими вазирлиги томонидан ўтказилаётган ташқи мониторинг жараёнида 
ушбу халқаро баҳолаш материалларидан қисман фойдаланиш орқали ўқувчилар халқаро талаб 
даражасига ўргатиб борилмоқда. 
Жорий йилнинг май ойида Халқ таълими вазирлиги ва ЮНИСЕФнинг Ўзбекистондаги 
ваколатхонаси ҳамкорлигида “Ўқувчиларнинг муваффақиятли ўзлаштиришига салбий таъсир 
этувчи омилларни аниқлаш” мавзусида тадқиқот ўтказилди. Унда республика бўйича танлаб 
олинган 255 та мактабда таҳсил олаётган 4-синф ўқувчиларининг математика, ўқиш ва 
табиатшунослик фанидан билими тажриба тариқасида синовдан ўтказилди. Мониторинг учун 
TIMSS тадқиқоти материаллари мазмуни, талабидан келиб чиқиб, тест саволлари тайёрланди. 
Тест синови материаллари ЮНИСЕФ ташкилоти билан ҳамкорликда умумлаштирилиб, 
таҳлил қилинмоқда. 
Шунингдек, вазирлик ЮНИСЕФ билан ҳамкорликда ПИСА талаби асосида умумий ўрта 
таълимнинг давлат таълим стандартлари ва ўқув дастурларини такомиллаштириш устида ҳам 
ишламоқда. Вазирлар Маҳкамасининг 2017 йил 6 апрелдаги 187-сонли қарори билан 
тасдиқланган ДТС, ўқув режа ва ўқув дастурлари (биринчи навбатда, математика, физика, 

---

177 
биология, она тили ва адабиёт) халқаро экспертлар томонидан кўриб чиқилиб, хулоса ва 
тавсиялар олинмоқда. 
БОШЛАНҒИЧ ТАЪЛИМДА КИТОБХОНЛИК ФАОЛИЯТИ МОДЕЛИ ВА УНИНГ 
ТАҲЛИЛИ 
Тоштемирова Г. –изланувчи, ТДПУ. 
Бошланғич таълимда китобларни мустақил ўқув эҳтиёжи ва қобилиятини шакллантириш 
– барчанинг эътиборини жалб этадиган муаммолардан бири бўлиб, уларни ҳал этишнинг 
аҳамияти барча учун шубҳасиздир, ечиш йўлларини эса ихтиёрий саводли инсон ўз 
тажрибасидан келиб чиқиб таклиф этиши мумкиндир. Аммо буларнинг барчаси бундай 
ҳолатларда бўлгани каби тадқиқотчининг қийинчиликларини нафақат енгиллаштирмайди, 
балки қийинчиликларни янада оғирлаштиради ҳам: муаммо одатийга айланади, одатий осон 
бўлиб туюлади, аммо ҳал этилмаганлигича қолади. Тадқиқотчи учун ушбу “осон” одат 
инерциясини енгиб (жумладан, ўзининг ҳам) ечимни топиши учун ирода кучи, фикрлар 
жамланганлиги, баъзан эса “соғлом ақлга қарши”... - “мураккаблаштириш”га тўғри келади. 
Болани китобга ўргатиш жараёни кўпгина манбаларда бир неча бор ва етарлича бир хилда 
ифодаланган бўлганлигида мураккаблаштириш керакми?... Икки мисолни қиёслаймиз: 
“Она ўғлига китоб ўқияпти. Ўғли ҳали жуда кичик. У ўзи ўқишни ўргангунигача йиллар 
ўтади. Аммо у онаси ҳикоя қилаётганига қандай ҳаяжон билан қулоқ солади, сеҳрли 
саҳифаларга қандай қизиқиш билан назар солади. Улкан мўжизали дунё унинг олдида намоён 
бўлади ва бола сеҳрлангандек тинглайди. Шу тариқа инсон ҳаётига китоб кириб келади...”. 
Биз томонимиздан келтирилган парча И.Е.Зильберман ва В.Д.Коркиннинг “Китоб 
дўстлари” рисоласидан келтирилди. Рисола китобнинг ижтимоий тарғиботчилари учун 
мўлжалланган? Ҳикоянинг бошида эмоцияларнинг концентрацияси журналистик усули бу 
ерда ўринли ва агар ҳақиқат бузилмаганида: агар унда исталган ҳақиқат сингари 
ифодаланмаганида мақсадга мувофиқ бўлар эди. Аммо ҳақиқат бузилганлигини ким ва қаерда 
исботлаган? Аксинча, ҳеч қаерда, ҳатто педагогик ОТМ талабалари учун махсус ўқув 
қўлланмаларида нафақат инкор этилмайди, балки шубҳа ҳам туғдирмайди, балки деярли бир 
хил такрорланади: “Боланинг мактабдаги таълимининг биринчи йилининг иккинчи ярмидан 
унинг ҳаётига бадиий китоб кириб келади – деб ёзади “Болалар психологияси” ўқув 
қўлланмасида педагогика фанлари доктори А.А.Люблинская. – Бола уни катталар қандай 
ўқиётганликларини нафақат тинглайди, балки ўзи ҳам ўқий бошлайди. Ўқиш техникасидаги 
қийинчиликлар енгиб ўтилиши биланоқ болалар улар учун янги фаолият турига кўпроқ қизиқа 
бошлайдилар”. Олимнинг мазкур фикрини келтириб, муаллиф у юзаки келтириб ўтган 
муаммонинг мураккаблик даражасини етарли англамаётганлигини умуман назарда тутмадик. 
Фикрларни қиёслаш биз учун қўлланманинг ўқувчиси – бўлажак ўқитувчи ёки бошловчи 
тадқиқотчи мазкур мулоҳазани қандай идрок этиши даражасини кўрсатиш учун керак эди, 
чунки унинг олдига ҳеч қандай саволлар қўйилмаган ва унга ҳеч қандай шубҳалар 
билдирилмаган, катталар ўқиб берган асарларни тинглашнинг ёки ўқиш техникасини эгаллаш 
натижасидаги ажралмас оқибати сифатида юзага келадиган ўқишга қизиқишни 
шакллантириш жараёнини соддалаштирилган идрок этиш стереотипи муаммонинг 
одатийлиги билан ҳосил бўлган. 
Фақатгина китобшунослик ва “инсоншунослик” бўйича ишларда, масалан психиканинг 
ривожланиши, китоб фалсафаси муаммолари ва санъатнинг ижтимоий роли муаммоларини 
ўрганувчи фундаментал тадқиқотларда мазкур ҳолатда барчаси мураккаброқ эканлиги 
тўғрисида гувоҳлик берувчи мулоҳазалар учрайди ва далиллар таъкидланади. Масалан, 
Л.Й.Божович ва Л.В.Благонадежина муҳаррирлиги остидаги болалар ва ўсмирларнинг 
мотивацион соҳаларининг эксперимантал тадқиқотларига бағишланган тўпламда: “Янги 
эҳтиёжнинг туғилиши автоматик равишда амалга ошмайди... Масалан, бола яхши ўқишни 
ўрганиб олиши, кўпгина бадиий асарларни билиши ва ўқишга ҳам, ўзининг билимларини 

---

178 
бойитишга ҳам эҳтиёж ҳис қилмаслиги мумкинлиги”ни учратамиз. Бу психологлар томонидан 
таъкидланган ўзига хос ҳодисадир.
Инсоннинг китоб билан ўзаро муносабати жараёнининг мураккаблиги тўғрисидаги фикр 
В.Н.Ляхов томонидан янада яққол ифодаланган. “Китоб – улкан миқёсдаги ижтимоий 
фаолиятнинг маҳсули – деб ёзади у. – Инсоннинг китоб билан алоқаси кўп қиррали ва 
мураккаб.... Инсоннинг китоб билан мулоқотида онг ва онг остининг шундай чуқур 
қатламлари жалб этиладики, шундай мураккабликдаги алоқа ва боғлиқликлар юзага келадики, 
уларнинг таҳлили ҳамон фан томонидан ўрганилмаган”. 
Китобга муҳаббат ва мустақил ўқишга қизиқишнинг моҳияти тўғрисидаги зиддиятли 
фикрларни қиёслашни эрта ва энг сўнгги тадқиқотларга мурожаат этиб давом эттириш ҳам 
мумкин, аммо улар китобни инсон ҳаётига киритиш муаммоси ўрганилаётганида барчаси 
қанчалик “осон” ва барчаси қанчалик “мураккаб” эканлиги тўғрисидаги хулоса учун мавжуд 
асосга ҳеч нима қўшимча қилмайди. 
Шу билан бирга, аввал таъкидланганидек, осонлик иллюзиялидир, бўлмаса муаммо 
мавжуд бўлмас эди. Мураккаблик эса, бизнинг нуқтаи назаримиздан, замонавий фан “инсонни 
ўрганишнинг барча мумкин бўлган жиҳатларини қамраб олувчи..., аммо шубҳасиз уни яратиш 
йўлида бўлган” ҳали ягона ва умумий назарияга эга эмаслиги билан тушунтирилади. 
Албатта, педагогика инсонни (жумладан, болани) умуман тарбия предмети сифатида 
ўрганади, аммо унинг асосий мақсадини амалга оширишнинг имкониятлари ҳали етарли 
кузатилмаган: ҳар бир маълум вазиятда – фаолияти нафақат ўрганилиши, баҳоланиши, қайта 
ўзгартирилиши керак бўлган объектларга, балки ўзига ҳам ва ўзи кабилар билан оптимал 
мулоқотга йўналтирилган шахсни, индивидуалликни шакллантиради. 
Ижтимоий мавжудот сифатида инсон хулқини тартибга солувчи, боланинг фаолияти 
бошқаришга имкон берувчи тузилма, механизм ва омилларни белгиловчи қонуниятлар 
кўпинча ҳамон педагогикадан ташқарида - психология ва физиология, биофизика, биохимия 
ва хулқ-атвор генетикаси каби фанлар соҳасида қолмоқда ҳамда бу қатор ҳолларда 
педагогларни илмий далилар ва исботларга эмас, балки болалар таълими ва тарбиясини 
эмпирик даражада, интуитив тахминларга таяниб қуришга мажбур этади. Бундан “бола-китоб-
жамият” муаммосини ўрганишдаги қўшимча қийинчиликларни туғдиради. 
Ўқувчиларда мустақил китобхонликни шакллантиришга бағишланган тадқиқотда китоб 
бизни “ижтимоий инсон”ни тарбиялаш ва ўз-ўзини тарбиялаш воситаси сифатида 
қизиқтиради, чунки у маълумотга эга китобхонга сўз санъати орқали психикаси ва инсонлар 
хулқининг нозик нюансларини очади ҳамда шу тариқа бошқа инсонлар ҳамда ўз-ўзининг 
ҳақиқий қадриятини англайди. 
Аммо мазкур қуролни эгаллаш учун, ўқув педагогнинг раҳбарлигида унинг мазкур 
сифатида ўрганиши, уни китобхонга айнан ўзи сингари китобхон билан танланган мулоқот 
қилиш чексиз тўсиқсиз имкониятини очувчи алоҳида фаолият объкти сифатида ўзлаштириши 
керак. Демак, етти ёшдаги бола – бу индивидуал шахс бўлганлиги сабабли, китобларни 
мулоқот воситаси сифатида ўрганиш, инсоният томонидан тарихий тараққиёт жараёнида 
тўпланган тажрибага эга бўлиш имконияти сифатида китобхонлик фаолиятини ўзлаштириш, 
мазкур фаолиятни интеллектуал қобилиятга айлантириш ва мулоқотнинг танловга 
асосланганлиги мақсадида китобга эҳтиёжни шакллантириш – буларнинг барчаси таълим 
билан белгиланган ва бизни қизиқтирувчи мустақил китобхонлик сифатини шакллантирувчи 
китобхонлик тайёргарлигининг поғоналаридир. Аммо улар бунинг якуний натижаларими ва 
агар уларнинг ташкилий компонентлари ҳисобланса, улар бир-бири билан қандай боғланган? 
Мазкур саволларга жавоб бериш учун, биз маълумотли ёки малакали катта китобхонни 
тавсифловчи ва биз тадқиқотнинг мақсад ҳамда вазифаларидан келиб чиқиб андоза сифатида 
қабул қилишимиз ва тўғри деб ҳисоблашимиз мумкин бўлган китобхонлик фаолияти 
жараёнини моделлаштириш методига мурожаат этдик. 
Тўғри китобхонлик фаолияти моделини тасаввур қилиш ва таҳлил қилишдан аввал, биз 
моделлаштириш методи 60-йиллар бошланғич таълими педагогик муаммоларини ўрганиш 
учун бироз одатий бўлмаганлиги ҳолатида мураккаб жараёнлар ва ҳодисаларни тадқиқ этиш 

---

179 
учун фанда (жумладан, табиатшуносликда) кўп йиллардан бери қўлланилишини таъкидлаб 
ўтамиз, шунинг учун ҳам замонавий тадқиқотчи турли моделлар мажмуига ва 
моделлаштиришнинг 
назарий-билишга 
оид 
ҳамда 
методологик 
функцияларини 
тушунтиришларига эга бўлади. 
Шахсни ўрганиш билан боғлиқ жараёнларни ўрганиш учун, айниқса “ташқи ва ички 
фаолият бир хил умумий тузилмага эга бўлганлиги” ва замонавий психология фанининг 
муҳим кашфиётларидан бири, шундан иборатлиги сабабли кўпроқ фикрлаш моделлари мос 
бўлиб, уларни яратишнинг асоси сифатида ҳиссий-ифодали намуналар хизмат қилиши билан 
модель модель “образли” деб номланиши мумкин. 
Мутахассисларнинг фикрларига кўра, “образли ёки хаёлий модел”ни нафақат билишнинг 
махсус воситаси сифатида, балки илмий-тадқиқот эвристик фикрлашнинг ўзига хос шакли 
сифати ҳам қараш мумкин бўлиб, бизнинг тадқиқотимиз мақсадлари учун бу жуда муҳим эди, 
чунки бизга ўрганилаётган ҳодисани янги жиҳатда кўриб зарур эди. 
Мустақил таълим масалалари бўйича ишларни, шунингдек ўз таъкидлашларига кўра 
ҳаётларида китоб аҳамиятли роль ўйнаган ва ҳозирда ҳам муҳим роль ўйнайдиган инсонлар 
биографияларини таҳлил қилиб, олинган маълумотларни турли ёшдаги китобхонларнинг 
(кичик ўқувчилар, ўсмирлар, талабалар) хулқларини бевосита кузатишлар маълумотлари ва 
ўз-ўзини кузатиш маълумотлари билан қиёслаб, бизни қизиқтирувчи ҳодисада 3 та компонент: 
китобга мурожаат этишнинг шахсий мазмуни, мақсадга установка билан китобларни кўриб 
чиқиш одати ва қобилияти ва ўқилганнинг мазмунини тўлақонли ўзлаштириш аҳамиятли роль 
ўйнаши тўғрисидаги хулосага келдик. 
Мазкур компонентлардан ҳар бири махсус билим, кўникма ва малакаларнинг мураккаб 
тизим остини ифодалашини тушунамиз, аммо тадқиқотнинг биринчи босқичида бизни тизим 
остилардан кўра кўпроқ, уларнинг китобхон фаолияти тизимидаги роли ва ўзаро алоқадорлиги 
қизиқтирди. Мазкур ўзаро алоқадорликни аниқлаш уларнинг ўзаро ҳамкорлигини ва 
тизимнинг ички ва ташқи ишлашининг ҳаққонийлигини тасдиқлаши мумкин. 
Ўз ичига санаб ўтилган 3 та компонентни киритувчи, малакали катта китобхон 
фаолиятининг умумлашган ҳиссий-кўргазмали образи сифатидаги тизим модели, уни 
конструкциялашдан сўнг ўзига хос идеал тузилмани ифодалади. Биз учун унинг фарқли 
хусусияти китобхонлик фаолияти учун мазкур тузилманинг ихтиёрий компонетларидан бири 
бошланғич ҳисобланиши мумкинлиги бўлди, аммо компонентлар ўртасидаги алоқалар ва 
боғлиқликлар фақат қатъий белгиланган изчилликда юзага келди. 
Моделдаги компонентларнинг миқдорига мос равишда “бошланиш”, алоқадорлик ва 
боғлиқликларнинг 3 варианти ўрганилди. 
Биринчи вариант. Ўқитувчида китобга мурожаат этишнинг қатъий белгиланган аниқ, 
унинг учун яқин мақсади мавжуд (илмий ёки амалий). Мазкур ҳолатда “ўқишнинг шахсий 
мазмуни” компоненти бошланғич сифатида хизмат қилади ва боғлиқликларнинг қуйидаги 
бўғинини акс эттиради: ўқиш мақсадидан – китоблар оламига кириш, бунда кўриб чиқиш йўли 
билан мақсадга кўпроқ жавоб берадиган (умуман ёки мазкур ҳолатда – уйда, таълим 
муассасасида, кутубхонада, экспедицияда) китоб танланади, сўнгра китоб мазмунида, агар 
мақсад ҳақиқатда китобхоннинг мулоқотга эҳтиёжини ифодаласа, китоб танлови эса 
ҳақиқатда мақсадга мувофиқ бўлса, унда китобхоннинг келгуси фаолияти фақатгина китобни 
ўқиш сифатига боғлиқ бўлади. 
Керакли китобнинг мазмунига мос уни ўқиш китобхоннинг онгида шубҳасиз таассурот, 
қизиқиш уйғотади, навбатдаги эҳтиёжларни юзага келтиради, иродани бирор-бир янги 
мақсадларга эришишга ундайди, уларни амалга ошириш учун эса яна умуминсоний 
фаолиятнинг фазовий-вақт майданидан кўп қиррали маълумотлар олами. Яъни китоблар 
олами билан мулоқотга чиқиш керак бўлади. Шу тариқа, китобхонлик фаолияти доираси юзага 
келади, тизим эса ўз-ўзини ҳаракатга келтириш шаклини қабул қилиб қайтадан ишлай 
бошлайди. Моделнинг шартли белгилар:тизимнинг дастлабки алоқалари, бевосита алоқалар, 
қайта алоқалардан иборат. 

---

180 
Китобхон китобни кўриб чиқишга бирор-бир яққол шахсий мақсадсиз мурожаат этди, 
аммо бу ҳолатда фаолиятнинг дастлабки компоненти сифатида хизмат қиладиган китобларни 
малакали кўриб чиқиш жараёнида қандайдир китоб уни қизиқтиради, бирор-нимани билиб 
олиш ёки эсга тушириш, ёки бошдан кечириш, ёки қайтадан текшириш истагини уйғотди ва 
ҳ.к. 
Юзага келган мақсад таъсири остида ҳаракат қилиб, китобхон китобни ўқиш усулини 
танлайди, ўқишни амалга оширади ва китобдаги ифодаланган “бегона” тажрибани 
ўзлаштириб, ёки воқеликни амалий қайта қуриш учун куч-қувватни ҳис қилади, ёки кўнгли 
тўлмаслик, қониқмаслик, норозилик ҳиссини ҳис қилади, икки ҳолатда ҳам инсоният 
томонидан тўпланган тажрибага мурожаат этиб, ўз фикрини тасдиқлаш, билимини 
чуқурлаштиришга интилиш унда йўқолмайди, балки мустаҳкамланади. Бунда китобхон 
мақсадни аниқлаштириб, яна керакли китобларни излашга бошлайди, чунки олам билан 
мулоқот қилиш ва уни ижодий билиш жараёни чексиздир.
Ўқиш учун китоб ва ўқиш мақсади кимдир бошқа инсон томонидан белгиланган (ўқув, 
илмий ёки амалий заруратга кўра). Ўқилганнинг мазмунини ўзлаштириб, китобхон ўқишни 
давом эттириш эҳтиёжини ҳис қилиши мумкин (мақсадга кўра, мавзу бўйича ва ҳ.к.), ёки 
(жуда муҳими!) агар “мажбуриятга кўра” китобни ўқиш жараёнида у ҳеч қандай шахсий 
мазмунни топмаса, бундай эҳтиёжни ҳис қилмаслиги ҳам мумкин. Биринчи ҳолатда 
китобхонлик фаолияти тўхтаб қолмайди, балки аксинча шахсий мазмунга эга бўлиб, китобхон 
кимдир томонидан белгиланган, китоб ўқиш жараёнида юзага келган ўз эҳтиёжларига мос 
ўзгартирган ёки ассоциациялар асосида илгари сурилади. Иккинчи ҳолатда, агар китобхонни 
белгиланган китобни ўқишга ундайдиган мотив, китобхон кўз олдида алоҳида шахсий мазмун 
эгалламаганлиги сабабли ўқиш давомида йўқолса, фаолият ўқилганнинг мазмунини 
ўзлаштириш билан якунланади. Бошқача айтганда, мазкур ҳолатда бошланғич сифатида 
хизмат қилган компонент тадқиқ этилаётган шахсий китобхонлик фаолияти тизимида бир 
вақтнинг ўзида якуний ҳам бўлади. 
Шунга кўра, мустақил китобхонлик фаолияти тизимининг ишлаши учун шароит юзага 
келмайди. “Айлана” ҳосил бўлмайди, эҳтиёжнинг унга жавоб берувчи предмет билан 
“учрашуви” натижасида у илк бор фаолиятни йўналтириш ва бошқаришга қобилиятли бўлади. 
Эҳтиёжнинг предмет билан учрашуви фавқулоддаги ҳаракат, эҳтиёжни предметлаштириш 
ҳаракати – уни атрофдаги оламдан эгалланадиган мазмун билан “тўлдириш”дир. Бу эса 
эҳтиёжни психологик даражага кўчиради. 
Моделнинг ташқи ва ички ишлашининг фақатгина китобхоннинг шахсий тайёргарлигига 
яққол объектив боғлиқлиги, бизда модель тадқиқ этилаётган жараёнга мос равишда 
қурилганлиги, унинг барча компонентлари ва алоқалари китобни танлаш ва ўқишда 
китобхоннинг мустақиллигини амалга ошириш учун бутунлай зарурийлиги ҳамда улар 
ўқувчиларда мустақил китобхонликни шакллантириш жараёнини моделлаштиришда намуна 
сифатида олиниши мумкинлигига ишонч ҳосил қилди. 
Аслида, малакали китобхоннинг мустақил китобхонлик фаолияти амалиётида 
“китобларни кўриб чиқиш” компоненти, агар унинг ўқиш у ёки бу мақсадларига мос бўлган 
китоблар доираси у томонидан яхши ўзлаштирилган бўлса тушиб қолиши мумкин.
Мазкур ҳолатда китоблар билан жисмоний фаолият фикрлаш фаолияти билан алмашади 
ва “китобларни кўриб чиқиш” компоненти китобхон ўзи учун керакли китобни танлаш учун 
унинг учун зарур бўлган маълумотни оладиган “маълумотлар банки” ёки ўзига хос “мантиқий 
қоп” сифатида хизмат қилади. Аммо етарлича малакали китобхон “мантиқий қоп” мазмунини 
одатий йўл билан узоқ вақт мустаҳкамлаш ва янгилашсиз юра олмайди, акс ҳолда 
компетентликнинг заифлашиши юз беради. Шу тариқа, моделдан келиб чиққан ҳолда тўғри 
китобхонлик фаолияти тизимининг ишлашининг узлуксизлигининг табиий тартибга 
солувчиси фақатгина китобхоннинг кенг доирадаги китобларни ўзлаштириши – китобларни 
чуқур ёки ҳатто юзаки билиши бўлиши мумкин. 
Тўғри китобхонлик фаолияти моделининг мантиқий таҳлилидан келиб чиқадиган 
хулосаларга кўра, агар бир томондан, мустақил китобхонликни шакллантиришга установкани, 

---

181 
бошқа томондан эса 1-синфда китоб ўқиш мақсади кимдир бошқа томонидан белгиланиши 
ҳолатини инобатга олганда китобхон-ўқувчиларнинг ўқишларини қандай қуриш кераклиги 
тўғрисидаги масалани ечишда фаразли ечимни илгари суриш учун ҳақиқий шароитлар юзага 
келади. 
BOSHLANG‘ICH SINFLARDA SO`Z TARKIBINI O`RGANISH ORQALI 
O`QUVCHILARDA HOSIL QILINADIGAN KO`NIKMALAR 
Bakiyeva H.S. – katta o‘qituvchi, 
Toshtemirova Z. – 207-guruh talabasi, TDPU. 
“Boshlang`ich ona tili ta`limining davlat ta`lim standartida “Ona tili ta’limi bolalarning tafakkur 
qilish faoliyatlarini kengaytirishga, erkin fikrlay olishi, o‘zgalar fikrini anglashi, o‘z fikrlarini og‘zaki 
va yozma ravishda ravon bayon qila olishi, jamiyat a’zolari bilan erkin muloqotda bo‘a olish 
ko‘nikma va malakalarini rivojlantirishga xizmat qiladi. Bu o‘rinda ona tili ta’limiga o‘quv fani emas, 
balki, butun ta’lim tizimini uyushtiruvchi ta’lim jarayoni sifatida qaraladi“
22
, deyiladi.
Dasturga og`zaki va yozma nutqning mazmunli, grammatik jihatdan to`g`ri, uslubiy jihatdan 
aniq, ta`sirchan bo`lishiga yordam beradigan tayanch bilimlar kiritilgan. Tilning har bir bo`limini 
o`rganish jarayonida leksik-grammatik mashqlar uzviy ravishda tashkil etiladi. Nutq til birliklari bilan 
boyitib boriladi. O`quvchilarning aqliy va nutqiy qobiliyatlari o`stirib boriladi. Bular o`quvchilarni 
shaxs sifatida shakllantirishga xizmat qiladi. Ta`lim mazmunini belgilovchi ko`rsatkichlarda so‘z 
tarkibi: o‘zak va qo‘shimcha (turlovchi va yasovchi), o‘zaklarda tovush o‘zgarishi, o‘zak va 
qo‘shimchalar imlosni o‘rgatish nazarda tutilgan. Bular asosida o`quvchilarda quyidagi ko`nikmalar 
hosil qilinadi: 
-o`zakdosh so`z bilan o`zakdosh bo`lmagan so`zlarni farqlash; 
- so‘z ma’nolarini farqlash va ularga izohlay olish; 
-so`z yasovchi qo`shimchalarning so`z ma’nosini o`zgartirishini; 
-so`z tarkibini imloviy to‘g‘ri shakllantirish; 
-so`z o`zgartuvchi qo`shimchalarni to‘g‘ri qo‘lay bilish va ularning so`zlarni bog‘lashdagi 
vazifasini anglash; 
-gapda so‘zlarni o‘rinli qo‘llay bilish. 
Xulosa qilib aytganda, “So`z tarkibi“ bo`limida o`quvchilar so`zlarning to‘g‘ri talaffuzini, 
tarkibini to‘g‘ri yozishni, tilning rivojlanib boruvchi hodisa ekanini, tilning lug‘at boyligini 
o‘zlashtrib borishi zarurligini bilib boradi. Ot, sifat, fe’lning so`z yasovchi qo`shimchalar yordamida 
yasalishini o`rganish orqali so`z ma’nolaridagi farqni anglab oladilar. Bunda asosiy maqsad mazkur 
guruhga doir so`zlar bilan o`quvchilarning lug`atini boyitish, nutqida ulardan unumli va to`g`ri 
foydalana bilish ko`nikmalarini shakllantirishdir. 
BO‘AJAK BOSHLANG‘ICH SINF O‘QITUVCHISINING INNOVATSION
FAOLIYATIDA IJODIY IMKONIYATINI RIVOJLANTIRISH 
Toshpulatova M.I.– BTM kafedrasi dosenti, PhD, TDPU.
Mutaxassislik mahorat va bilimlarni o‘zi rivojlantirishi qulay, ixcham tizimlarni taraqqiy 
ettirish nuqtai nazaridan, refleksiv - gumanistik pedagogika va birlashib ijod qilish psixologiyasi 
asosida yaratiladigan intensiv-innovatsion metodlar yuqori samaraga ega bo‘lishlari mumkin. 
Bizning fikrimizcha, refleks-gumanistik yondoshishning asosiy aksiologik yutuqlari asoslaridan 
biri, barbod etmaydigan uslublarni ko‘paytirib, taraqqiy ettirish mumkinligini amaliy isbot qilib berish 
bo‘ldi. Shunday qilib yangi kontseptsiya yaratish, yangilikni kashf qilish uchun hech ham o‘tmish 
22
Umumiy o‘rta ta’limning davlat ta’lim standarti va o‘quv dasturi. Boshlang‘ich ta’lim// Ta’lim taraqqiyoti. –Т.: 
“Sharq“, 1999, 7-maxsus son, 54- bet. 

---

182 
merosidan biror narsani buzish shart emas. Birgalikda ijod qilish asosiy gumanistik tamoyil amaliyot 
ishtirokchilari har bir ichki va tashqi hayoti turli-tumanligi (polifonik) ko‘payishi doimiy rivojlanish 
to‘laligi (yagonaligi)ni ta`minlashdan iborat. 
O‘qituvchi innovatsion harakatini amalga 
oshirishgaimkon beruvchi o‘rinda rivojlanuvchi muammoli-refleksiv polilogni kiritaladi. 
Uslubdan maqsad: o‘qituvchida innovatsion faoliyat muammolarini mustaqil tushunib etish va 
innovatsion qarorga kelishga ijodiy imkoniyatlarini dolzarblashtirish va rivojlantirish. Bunday uslub 
quyidagi bosqichlardan tashkil topgan: 
1. Maktab muammolarini ishlab chiqish bosqichi, unda har bir ishtirokchi, ilgarigilarni 
takrorlamay, o‘z muammoni tuzilishiga harakat qiladi. 
2. Ushbu muammolarni hal etish bo‘yicha g‘oyalarni oldinga surish bosqichlari. 
3. Jamoatchilik bo‘lib birgalikda muhokama qilish. 
Polilog «aylana» tuzilishda tashkil etishning mazmuni birinchidan faqatgina tuzilishidan «ilgarilab 
ketgan, surilgan» o‘qituvchilar muammolarini echishda rivojlantiruvchi natija berishi ta`minlashi balki 
ma`lumotni kamroq va ijodiy muammolarni ham echishdan iborat. Qaytarishga imkon bermaslik 
vositasida har bir ishtirokchi tomonidan muqobil echimlarni anglab etish, maksimal samaraga 
erishiladi, keyingi innovatsion xatti-harakatlarni rivojlantirish uslubi nuqtai nazarlar haqida 
munozaralar uslubi bo‘lib, bunda turli pedagogik yangiliklar haqida ma`lumotlar olishga imkon 
beriladi, balki ularni tanqidiy tahlil qilish jarayonini ham ta`minlaydi. Bunday munozara mexanizm uch 
guruhga ajratishni ko‘zda tutadi. 
Birinchi guruh diqqatni bo‘lajak yangilikni loyihasini ishlab chiqishga, uni o‘z tushunishlarida 
echib otlab berishga jamlaydi. Chunki guruh munozara oxirida faqatgina bitta ishlab chiqilgan variantni 
umumiy muhokamaga olib chiqishlari kerak.Guruh o‘z yangilik loyihasini bayon etib bergandan keyin, 
muhokamaga ikkinchi guruh qo‘shiladi, ularning vazifasi taklif etilgan yangilikka nisbatan boshqa 
muqobil variantlarni aniqlab olib va bunga asoslangan holda birinchi guruh fikrlarini noto‘g‘ri ekanini 
isbotlab berishdan iborat. Taklif etilgan fikrni rad etib ikkinchi guruh o‘z echimini ishlab chiqishga 
kirishadi. Shundan so‘ng ular ham o‘z dasturlarini bayon qiladilar-Uchinchi guruhning vazifasi 
loyihalar analiz qilib bayon etilgan loyihalarda konstruktivlikni izlashdan iborat. Chunki bu sintez qilib 
hal etish murosa yo‘llarini izlaydi. SHundan keyin guruhlar vazifalari o‘zgartirilib bu tsikl aylanib yana 
boshqadan takrorlanadi. 
Guruhlar ishlab chiqqan har qanday ijobiy natijalar har bir bosqichda qayd etib beriladi. Ammo 
amalda shunday vaziyatlar vujudga keladiki, bir vaqtni o‘zida bir nechta loyihalar taklif etiladi. Ulardan 
har birida konstruktiv echimga ega bo‘ladi. Bu holda «echimlar auktsioni» o‘tkazishga to‘g‘ri keladi. 
Uning mazmuni loyihalarni umumiy plenumda yanada chuqurroq tahlil qilishdan iborat. Natijada 
echimning har bir loyihasi tahliliy ekspertizadan o‘tadi. Bu «savdo» mexanizmi yordamida amalga 
oshiriladi. «Mablag‘» sifatida ularni tatbiq etishdan keladigan natija hisoblanadi. 
SHu tariqa yangilik kiritish natijasida yuzaga keladigan jarayon va hodisalar haqida yagona 
tasavvur shakllanadi. 
Hodisalar avj olishi va amaliy qo‘llanishi mexanizmi yangilikni ishlab chiqishda ko‘zga 
ko‘rinmagan salbiy kamchiliklarni yuzaga chiqaradi, ushbu tartib taklif etilgan yangiliklarni ularni 
amalda qo‘llash mumkinlik darajasini klassifikatsiya qilib beradi. Natijada eng ko‘p salbiy natijalarga 
ega bo‘lganlari ro‘yxatdan o‘chiriladi. 
Demak «loyihalar auktsioni» yangilikni ko‘rilishda turli qarama-qarshiliklar va nizolardan kelib 
chiqadigan natijalar rivojlanishi chuqur analiz qilib chiqishga imkon beradi. 
Refleksiv-innovatsion amaliyot dasturi ishtirokchilarini tanishtirish bilan boshlanadi. Emotsional 
refleksiv oshkoralik va xushmuomalalik muhitiga imkon beradi. Amaliyotga ijodiy fikrlashning 
rivojlantirish mashqlari kiritiladi. 
Keyingi bosqich – hamjixatlikda ijodning hayotiyligi o‘zi yoqtirgan hikoyalarni aytish keyin esa 
ularni maktab hayotiga kiritish, qahramonlar harakterini ko‘rsatib berish, syujet o‘ylab topish va ijro 
etish. 
Shundan keyin u yoki bu personaj nomidan monolog o‘qiladi, qahramonlar harakteri analiz 
qilinadi. SHundan keyin maktab muammolari ko‘rsatib beriladi, ulardan eng muhimlarini «+» belgisi 
bilan belgilanadi. Asosiy mashqlar esa o‘qituvchi innovatsioi faoliyati tarkibiy tashkil etuvchilarini 

---

183 
modellashtiradi. Quyidagi mashqlar kiritiladi: assotsiativ davra, pedagogik konsulium, ijodiy 
tortishuvlar, ochiq darslar, praktikum dasturiga talabalarni o‘z refleksiv fikrlashini baholash analiz 
qilish metorefleksiya darajasiga olib chiquvchi topshiriqlar kiritaladi. Bu maqsad uchun o‘zini analiz 
qilish tayanch sxemalari va o‘ziga hisobot berish dasturlari bo‘lgan maxsus mashqlar xizmat qiladi. 
Yuqorida aytilganidek o‘qituvchining kreativligi va innovatsion munosabati rivojlanayotgan muhit 
ta`siri ostida shakllanishi kerak. Tekshirishlarga asoslanib, ularga binoan ijodni qandaydir tahliliy 
vaziyatdan yoki mavjud bilim chegarasida chiqish deb belgilab, shunday tasdiqlash mumkin: kreativ 
muammoni shaxsiy fikrlarga to‘la dolzarb qo‘yishda ifoda etilgan chuqur xususiyatdir. 
Shuning uchun biz mikromuhit orqali, to‘g‘ridan-to‘g‘ri bo‘lmagan shakllantiruvchi ta`sir 
ko‘rsatishga intildik. 
O‘qituvchi dolzarblasha oladigan muhit yuqori darajali noaniq va potentsial ko‘p variantlikka ega 
bo‘lishi kerak (boy imkoniyatlar). Noaniqlik tayyor yo‘nalishlarni qabul qilmay o‘zlari izlanishlarini 
rag‘batlantiradi; ko‘p variantlilik ularga topishga imkon beradi. Bundan tashqari muxim kreativ 
munosabat va uning natijalari namunalari tarkib topgan bo‘lishi kerak. Biz tekshirishlarimizda 
o‘qituvchi faoliyatidagi mikromuhit bir qator ko‘rsatkichlari uyg‘unligini taklif etdik, munosabat past 
darajadagi reglamentligi, kreativ munosabatning namunalari ko‘rsatilishi va informatsion boyligi - 
pedagogning innovatsion munosabatiga belgilovchi ta`sir ko‘rsatadi. Bu texnologik darajada ham ifoda 
bo‘ladi. 
УСТАРЕВШАЯ ЛЕКСИКА В РОМАНЕ А.К.ТОЛСТОГО «КНЯЗЬ СЕРЕБРЯНЫЙ» 
Карабаева Л. И.– к.п.н., доцент,
Трофимов М. В. – студент 1 курса МНО, ТГПУ. 
Роман А.К. Толстого «Князь Серебряный» считается одним из лучших историко-
художественных произведений классической русской и мировой литературы во многом 
благодаря тому, что его автор творчески продолжил пушкинские традиции в использовании 
языка документальных источников и прежде всего – в отборе и стилистическом употреблении 
устаревших слов. 
Первостепенным лингвостилистическим признаком исторического романа как жанра, а 
следовательно и важнейшим показателем уровня художественного мастерства автора, М.Н. 
Нестеров правомерно считает характер документальной основы произведения. В первой 
четверти XIX в. в жанрах русского исторического романа и русской исторической драмы 
сформировались два направления в использовании языка исторических документов. Одно из 
них связано с именами Н.А. Полевого и М.П. Погодина, другое – с именем А.С. Пушкина. 
М. Погодин в предисловии к трагедии «Марфа, посадница новгородская» отмечает, что в 
ней «едва ль найдется несколько выражений, которых бы он (автор) не указал в памятниках 
того времени». Пушкин тоже стремился к достоверному воспроизведению исторической 
эпохи, в том числе и средствами языка. Однако, ему был чужд метод прямолинейного 
документализма, чисто цитатный подход к материалу, так широко распространенный в 
литературных произведениях, имеющих своей задачей историческое изображение. Пушкин не 
копировал и не подражал, а именно угадывал в своих источниках то, что был способен 
воспринять и пережить как поэт. В употреблении как актуальной, так и устаревшей лексики, 
почерпнутой из документов, поэт всегда руководствовался чувством меры и 
целесообразности. 
А.К. Толстой придерживался того же принципа умеренной архаизации при использовании 
устаревшей лексики в историческом романе. 
Работая над языком романа «Князь Серебряный», А.К. Толстой опирался прежде всего на 
«Историю государства Российского» Н.М. Карамзина. Использовал он также письма и 
грамоты Ивана Грозного, записки его современников, различные исторические документы 
(например, «Судебник» Владимира Гусева- 1497 г.), а также труды Н.И. Костомарова, М.Н. 
Погодина и других историков. Для воспроизведения живой народной речи прошлого Толстой 

---

184 
пользовался этнографическими и фольклорными сборниками («Быт русского народа» А.В. Те-
рещенко; «Сказания русского народа» И.П. Сахарова и др.). 
Черпая в исторических документах достоверные речевые формы прошлого,
А.К. Толстой стремился к выразительной и точной передаче наиболее общих черт языка 
описываемого времени. Писатель не был сторонником механического копирования 
письменных документов эпохи, чрезмерно густой архаизации языка своих произведений и в 
то же время требовал от издателей не выбрасывать ни единого слова из древнерусской 
лексики. Так, например, он писал М.Н. Каткову: «Убедительнейше прошу Вас поручить 
корректуру человеку, знакомому с древнерусским языком и с археологией. Иначе я боюсь, что 
наборщики станут поправлять мне выражения, как-то делали переписчики, которые ставили 
богатство вместо богачество, печалиться вместо печаловаться, и так далее. Это может из-
менить не только характер речи, но и исказить смысл. Язык у меня строго современный 
действию, и его нельзя ни в коем случае изменять» [Толстой А.К. ПСС 1980, т. 4: 361]. А.К. 
Толстой, конечно, несколько преувеличивал, говоря, что язык его «строго современный дей-
ствию». Тем не менее речевые особенности эпохи, почерпнутые из документов, находят в его 
произведениях широкое отражение. 
Исследуя лексику любого исторического романа, нужно учитывать время написания 
романа, а также время его прочтения, поскольку изменения в системе языка в период между 
этими двумя датами определяют характер его восприятия. В связи с этим, анализируя 
устаревшую лексику в романе А.К. Толстого «Князь Серебряный» (роман был впервые опуб-
ликован в 1862 г.), правомерно говорить о двух типах устаревших слов, включенных в 
произведение. К первому типу относятся слова, которые автор ввел в текст для воссоздания 
колорита эпохи Ивана Грозного, ко второму типу - лексика, актуальная для середины XIX в., 
но устаревшая к настоящему (нашему) времени. Это так называемые