Müəllimin peşəkar bacarıqları təlim prosesində şagirdlərin öyrənmə fəaliyyətini stimullaşdıran amil kimi

II Fəsil. Müəllim peşəkarlığının şagirdlərin akademik nailiyyətlərinə təsiri.

2.1. Müəllimin didaktik, tədqiqatçılıq və proqnazlaşdırma bacarıqlarının şagirdlərin akademik nailiyyətlərinə təsiri

Şagirdlər tədris həyatı boyu bir çox problemlərlə qarşılaşır. Şagirdin bu problemlərin düzgün həlli yollarını tapması üçün o, idraki prosesləri əhatə edən düşünmə fəaliyyətlərindən istifadə etməlidir. Lakin şagirdin problemi müəyyən edib onun həllini tapması həmin problemin və həllinin onun üçün mənalı olub-olmamasından asılıdır. Eynilə, həllin əhəmiyyəti nə qədər yüksək olarsa, oxşar problemlərə yeni həll yollarının tapılma ehtimalı bir o qədər yüksəkdir. Bu, fərdin həyatında qarşılaşacağı problemlərə yaradıcı həll yolları tapmaq və bəzi bacarıqlar (məsələn, səbəbli düşünmə bacarıqları) əldə etməkdən ibarətdir. Bu bacarıqlar sistemli təlim prosesi vasitəsilə əldə edilə bilər. Gündəlik həyata yaxın olan və səbəb-nəticə əlaqəsinə əsaslanan nümunəvi təhsil-tədris prosesi bu tələbi ödəyə bilər. Bu kontekstdə, hazırlanacaq proqramların fəlsəfəsinin fərdin gündəlik həyatda lazımi bilik və bacarıqlara yiyələnməsini təmin edəcək şəkildə müəyyən edilməsi lazım olduğu düşünülür. Təbii ki, bu müddətdə müəllimin peşəkarlığının təsirlərini də nəzərə almaq lazımdır. Bu gün tədris ümumiyyətlə üç əsas məqsədi rəhbər tutur:

• 
  Tədrisdə intizam üçün əsas hesab edilən sistemi mənimsəmək;
  
• 
  Müxtəlif fənlər üzrə əsas metodoloji bacarıqları (dili anlamaq və istifadə etmək, problem həll etmək və digər bacarıqlar) əldə etmək;
  
• 
  Şagirdlərin problemlərə mənalı həllər tapmaq imkanı verən əsas məlumatlara çatması və onlardan istifadə etməsi üçün zəruri olan yüksək səviyyəli intellektual bacarıqların inkişafı (Derry, 1990, 347).
  

Öyrənmənin anlama, təfəkkür və şərh kimi zehni ölçülərini vurğulayan idrak nəzəriyyəsinə görə, tədrisdə nəzərə alınmalı olan ölçülərdən biri də öyrənmənin bir məna tətbiq etmək cəhdi olmasıdır. İnsanların qarşılaşdıqları hər şeyə məna vermək üçün səy göstərdiklərini nəzərə alaraq, öyrənmə onların dərindən düşünməsinə və mövzunun mahiyyətini qavramasına imkan verəcək şəkildə təşkil edilməlidir. Səthi verilmiş məlumatın təkrarlanmasını istəmək şagird üçün akademik göstəricilərin aşağı düşməsinə səbəb olur (Brooks & Brooks, 2001).
Tədris-tərbiyə fəaliyyəti zamanı şagirdlər mövzu ilə bağlı məzmun üçün bəzi ümumi və xüsusi mənalar verə bilirlər. Şagirdlərin çıxaracaqları bu mənaların müxtəlifliyi tədris-təlim prosesində fərdi fərqlərin nəzərə alınmasından asılıdır. İnformasiyanın mənalandırılması təlim prosesinin ən əhəmiyyətli məhsullarından biridir. Bununla belə, hər tədris nümunəsi bu məhsulun formalaşmasına səbəb ola bilməz. İnformasiya vahidlərinin bir-birindən əlaqəsi nə qədər çox olarsa, öyrənmə prosesi fərd üçün bir o qədər mənasız olar. Vahidlərin qopması həm də struktur cəhətdən biliyin təbiətinə ziddir. Çünki hər bir hadisə, hər bir məlumat müəyyən qarşılıqlı əlaqə tələb edir (Monod, 1997) və bu, informasiya bütövlüyü ilə nəticələnir. Pestalozzi (1746-1827) vurğulayırdı ki, şagirdin beyni və əli birlikdə inkişaf etməlidir, yəni şagirdin akademik biliyi, əxlaqi və ictimai şüuru, peşə bacarıqları hərtərəfli inkişaf etməlidir (Smith, 2007). Bu kontekstdə təhsil prosesində bütövlükdə şəxsiyyətin inkişafı məqsədinə nail olmaq üçün ilk növbədə müəllimin didaktik, tədqiqatçılıq və proqnazlaşdırma bacarıqlarının vahid strukturu təkmilləşdirilməlidir. Bu mənada ölkələr ixtisaslı və peşəkar bacarıqlı müəllimlərin hazırlanmasına önəm verirlər. Peşəkar müəllimlərə ehtiyac bütün dünyada, xüsusən də inkişaf etməkdə olan ölkələrdə mühüm problem kimi qəbul edilir və məlumdur ki, bir çox milli və beynəlxalq təşkilatlar bu mövzuda müxtəlif miqyaslarda araşdırmalar aparırlar (UNESCO, 2012). Müxtəlif ölkələrdə və cəmiyyətlərdə müəllim hazırlığının müxtəlif sistemləri həyata keçirilir və universitetlər müxtəlif təhsil proqramları həyata keçirirlər. Bununla belə, müəllim hazırlığı çərçivəsində universitetlərin qəbul şərtləri, alınan təhsilin keyfiyyəti və qiymətləndirmə sistemləri hər ölkədə fərqlidir (Aras və Sözen, 2012). Müəllimlər zamanın tələblərinə uyğun olaraq elmi və texnoloji inkişafları ayaqlaşa bilən, sahə biliyinə və pedaqoji səriştələrə malik insanlar kimi yetişdirilməli olduğundan (Gül, 2015) müəllim hazırlığı təhsil sisteminin əsas problemi kimi qəbul edilməlidir və dövlət siyasəti səviyyəsində həll edilməlidir. İxtisaslı müəllimlərin hazırlanması səyləri Azərbaycanda və bütün dünyada mühüm vəziyyət kimi görünür (Aykaç, Kabaran, & Bilgin, 2014). Müəllim hazırlığı proqramlarının mühüm sütununu təşkil edən müəllimlik peşəsi təcrübələri də ölkədən ölkəyə fərqlənir, müəllimliyə hazırlıq baxımından oxşar kurslar demək olar ki, hər bir ölkənin müəllim hazırlığı sisteminə daxil edilir, lakin məlumdur ki, bəzi icra prosesinin keyfiyyət və kəmiyyət baxımından fərqlənir.
Son illərdə texnologiya və informasiyanın dəyişməsi, sürətli artması təhsildə də özünü göstərmiş və özü ilə birlikdə dəyişikliyi də gətirmişdir. Biliyin artması biliyin ancaq öyrənilməli olduğunu düşünən pedaqoqların fikirlərinin dəyişməsinə səbəb olmuşdur. Bu dəyişiklik ölkəmizin təhsil anlayışında da özünü göstərdi və indi bilik istehsal edən, onu əldə etməyi bilən, lazım olanda ondan istifadə edən, qeyri-adi əlaqələr quran, öyrəndiklərini birləşdirən və məqsədinə çatan, bilik istehsal edən şagirdlər yetişdirmək üçün addımlar atılır. Beləliklə, dəyişən dünyada müəllimlərin didaktik, tədqiqatçılıq və proqnazlaşdırma bacarıqlarının şagirdlərin akademik nəticələrinə təsirini müəllimlərin müasir texnologiyaya hakim olmaları ilə formalaşdırmaq olar.
Keçmişdən bu günə həm effektiv tədris, həm də effektiv müəllim anlayışlarının çox dəyişdiyi müşahidə olunur. Keçmişdə məktəblərin əsas işi olan tədrisin müəllimin rəhbərliyi və nəzarəti altında sinif mühitində müəllimlə şagirdin qarşılıqlı əlaqəsində baş verdiyini qəbul edirdi (Balcı, 2001), müəllimi “informasiya daşıyıcısı” və bu bilik, bacarıqları öz siniflərində şagirdlərə ötürmək kimi xarakterizə edirdi. Ancaq bu gün bizim həm effektiv tədris, həm də effektiv öyrənmə haqqında bütün təsəvvürümüz dəyişdi. İnternet sayəsində informasiyanı indi istənilən yerdən və istənilən vaxt əldə etmək mümkündür. Buna görə də müəllimin rolu öz şagirdinə bu biliklər toplusunda məlumatı tənqidi təhlil etmək üçün bacarıq və vasitələri inkişaf etdirməyə kömək etməkdir. Effektiv tədris indi mövzu/situasiya ilə bağlı bilik və bacarıqların uğurlu ötürülməsindən daha çox şeyi əhatə edir. Effektiv tədrislə biz öyrənməyə səthi yanaşmalarımızdan əl çəkdiyimizə və şagirdin təhlil etdiyi, inkişaf etdirdiyi, yaratdığı və başa düşdüyü nümayiş etdirdiyi yeni yanaşmanı mənimsədiyimizə əmin olmaq istəyirik ki, bundan əlavə, şagird kimi onlar öz öyrənmələrini idarə edir və hətta öz öyrənmələrinə cavabdehdirlər. Beləliklə, effektiv tədris də özünü dəyişir. Son tədqiqatların nəticələri göstərir ki, effektiv tədrisin universal qanunları yoxdur, lakin effektiv tədrisin bir çox yolları var. Marland (2007) bu vəziyyəti belə izah edir:
“Effektiv tədris zamana, yerə və sinifdəki şagirdlərə görə dəyişir. Birinci sinifdə təsirli olan, altıncı və ya 11-ci sinifdə təsirli olmaya bilər. Bir şey üçün işləyən başqa bir şey üçün işləməyə bilər. Tədrisin effektivliyi müəllimdən müəllimə, sinifdən sinfə, fənndən fənnə dəyişir (Marland, 2007: 9). Bu səbəblə müəllimin daim özünü inkişaf etdirməsi, araşdırması və peşəsinə yeni bir şeylərin qatması şərtdir. Bütün bunlar müəllimin müasir dövrdə funksionallığını artıracaqdır.”
Təhsil bir ölkənin gələcəyini formalaşdıran ən mühüm amillərdən biridir. Çağın gözləntilərinə cavab verən, araşdırma aparan, məlumat və sual yaradan şəxsiyyətlər yetişdirmək olar və bu xüsusiyyətlərə malik şəxsiyyətlər cəmiyyəti və ölkəni inkişaf etdirə biləcəklər. Bu səbəbdən də ölkələr təhsildəki yenilikləri daim izləyir və sosial quruluşa uyğun olanları tətbiq edirlər. İnformasiya və texnologiyadakı dəyişikliklər, cəmiyyətin ehtiyacları, təhsil-təlim yanaşmalarındakı yeniliklər yetişdiriləcək ixtisaslı fərdlərdən tələb olunan bilik və bacarıqların dəyişməsinə səbəb olur. Yaşanan dəyişikliklərlə birlikdə informasiya istehsal edən, tənqidi düşünən, inkişaf etmiş ünsiyyət bacarıqlarına malik, problemləri həll edə bilən, cəmiyyətə fayda verə bilən fərdlərə ehtiyac var. Bu fərdlərin formalaşması isə təhsil sistemində əsas funksiya rolunu oynayan müəllimlərin effektivliyi, peşəkarlığı, onların araşdırma bacarıqları ilə üst-üstə düşür.
Ənənəvi tədrisdə olduğu kimi elmi məlumatların təqdimi və ötürülməsi yolu ilə didaktik üsulla tədris cəmiyyətlə savadlı şəxsiyyətlər yetişdirməyə imkan vermir. Bununla belə, elmi savadlı fərdlər elmi dərk etməli və bütün elmi biliklərin əldə olunduğu prosesi bilərəkdən tətbiq etməlidirlər. Bunun baş verməsi üçün ilkin şərt müəllimlərin peşəkarlığı vasitəsilə şagirdlərin elmi axtarışı öyrənmələridir. Pedaqoq, tədqiqatçı Qaqneyə görə, elmi sorğu elm təhsilinin ən əsas məqsədidir. Bu, düşünməyi tələb edən hər bir yeni fenomen üçün yerinə yetirilən problemin həlli yanaşması ilə xarakterizə edilən bir sıra fəaliyyətlərdir (Demir, 2007). Müəllimlərin elmi araşdırma aparmaq bacarığı onların elmi proses bacarıqlarının adekvatlığından asılıdır. Elmi proses bacarıqları adlanan bacarıqlar toplusunun inkişafı fərdlərə elmi təfəkkür inkişaf etdirməyə, elmi prosesi tətbiq etməyə və elmi tanımağa imkan verəcəkdir (Bağcı Kılıç, 2006). Elmi proses bacarıqları elmi tədqiqatın əsasını təşkil edir. Elmi təfəkkür və araşdırma təkcə alimlərə aid edilməməlidir. Əksinə, bu bacarıqlara hər bir fərdin gündəlik həyatının hər mərhələsində elmi savadlı olmaq, elmin mahiyyətini dərk edərək həyat keyfiyyətini və standartını yüksəltmək üçün istifadə edə biləcəyi qabiliyyətlər daxildir. Bu kontekstdə gələcəyin fənn müəllimi olacaq müəllim namizədlərinin elm prosesi bacarıqlarının səviyyəsinin müəyyənləşdirilməsi məqsədəuyğundur. Bundan əlavə, sinif səviyyəsi dəyişənləri baxımından fənn müəllimləri arasında ciddi fərqin olub-olmamasının müəyyən edilməsi tədqiqatın digər problemidir.