Microsoft Word 170716 Diss komplett

„bestimmte unterrichtsmethodische Funktion“
– die Gestaltung eines 
Lernraums kann bestimmte Methoden und/oder Sozialformen 
fördern. Betrachtet man beispielsweise das traditionell bekannte 
Klassenzimmer mit Lehrertisch und Tafel, so ist dieses Setting 
primär für die Funktion des Frontalunterrichts konzipiert. Die 
raumstrukturellen Vorgaben unterstützen eindeutig die effiziente 
Umsetzung dieser Sozialform. 
Fachdidaktischer Bezug 
Damit ein Thema entsprechend aufbereitet und bearbeitet werden 
kann, bedarf es entsprechender Methoden und Sozialformen. Dies 
ist in einem einzelnen Lernraum durchaus möglich. Über konkret 
gestaltete Lernräume können jedoch bestimmte Verhaltenscodes 
generiert werden, die im Fall auch fachspezifische Methoden besser 
unterstützen.
Erhebungsmethoden 
Bildanalyse, Interviews mit Lehrer/innen, Schüler/innen und 
Verwaltungsebene, teilnehmende Beobachtung 
(Unterrichtshospitationen), Aktivitätsdiagramme 
Ausgewählte 
Indikatoren Zusammenstellung und Ausrichtung der Möblierung, 
Wahrnehmung der Raumausstattung und Atmosphäre, für 
bestimmte Methoden muss die Raumkonfiguration geändert 
werden, identifizierbare Funktionen in den Lernräumen 

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Hypothese 5: Wenn zwischen den Schulpartner/innen Strukturen für ein respektvolles 
Miteinander ausgehandelt werden, dann werden die Schüler/innen in ihrer Persönlichkeit von den 
Lehrer/innen stärker wahrgenommen. 
Begriffliche Konzepte 
„Strukturen für ein respektvolles Miteinander“
– wie Lehrer/innen und 
Schüler/innen miteinander umgehen, hängt natürlich stark mit der 
Persönlichkeitsbildung der einzelnen Personen zusammen. 
Dennoch können bestimmte Organisationsstrukturen (z.B. Zeit- 
und Raumressourcen für persönliches Coaching) und eine zwischen 
Lehrer/innen und Schüler/innen ausgehandelte 
Kommunikationskultur einen respektvollen zwischenmenschlichen 
Umgang erleichtern. 
Fachdidaktischer Bezug 
Für die Bearbeitung der Inhalte im Unterrichtsfach GW ist im Sinne 
der konstruktivistischen Didaktik die Mehrperspektivität ein 
zentrales Element. Es werden verschiedene weltanschauliche Bezüge 
verdeutlicht und die Lebenswelten der Schüler/innen integriert. 
Damit dies in einem geeigneten Rahmen passiert, muss die 
Arbeitsbeziehung zwischen Lehrer/innen und Schüler/innen auf 
Vertrauen und entsprechendem Respekt basieren. 
Erhebungsmethoden 
Mental Maps, Aktivitätsdiagramme, Interviews mit Lehrer/innen, 
Schüler/innen und Verwaltungsebene, teilnehmende Beobachtung 
(Unterrichtshospitationen), Dokumentenanalyse (pädagogische 
Leitbilder, etc.), Bildanalyse 
Ausgewählte Indikatoren 
Aktivitäten im Unterricht (Inhaltsebene versus Beziehungsebene), 
Wirklichkeitsverständnis (Wahrheit versus Viabilität), 
Coachingstunden, Coachinglehrer/innen, Wahrnehmung der 
Schüler/innen 

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Hypothese 6: Wenn die Schüler/innen ein differenziertes Lernverständnis haben, dann 
wird von ihnen Lernen als persönliche Eigenaktivität verstanden. 
Begriffliche Konzepte 
„differenziertes Lernverständnis“ 
– Es zeichnet sich unter anderem 
dadurch aus, dass der Erfolg von Lernen nicht ausschließlich auf 
fremdbestimmten Bewertungen basiert, wie beispielsweise durch 
Notengebungen. Erfolgreiches Lernen wird ganzheitlicher und als 
etwas Selbstbestimmtes verstanden.
Fachdidaktischer Bezug 
Die Inhalte des Unterrichtsfaches GW bieten viele lebensweltliche 
Anknüpfungspunkte für Schüler/innen. Damit verbunden ist die 
Konsequenz, dass Lernen für den/die Schüler/in sinnstiften sein 
muss, um als Lernerfolg identifiziert zu werden, Dies wiederum 
führt zu einer erhöhten Lernbereitschaft.
Erhebungsmethoden 
Interviews mit Lehrer/innen und Schüler/innen, Mental Maps 
(Lernortpräferenzen) 
Ausgewählte 
Indikatoren Wahrnehmung und Beschreibung erfolgreichen Lernens, 
Lernbereitschaft, Lernverständnis reduziert sich auf Noten, 
Verortung von erfolgreichen Lernerlebnissen. 

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3.3
Bestimmung des Methodenpakets 
Die in Punkt 3.2 genannten Erhebungsmethoden werden nun in Bezug auf die zentrale Fragestellung 
genauer erläutert. Außerdem sind die verschiedenen Verfahren als Gesamtpaket konzipiert, weshalb 
einleitend auf deren Zusammenwirken eingegangen wird. 
Die Kombination unterschiedlicher Methoden (Methodentriangulation) hat den Mehrwert, dass ein 
komplexes Phänomen von unterschiedlichen Standpunkten mittels unterschiedlicher Datenquellen sehr 
detailliert erfasst werden kann (Flyvbjerg 2004; Thomas und Myers 2015). Neben den Leitfadeninterviews 
mit zentralen Akteur/innen
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(Schüler/innen, Lehrer/innen, Direktion, Administration) werden Mental 
Maps (Lernortpräferenzen) und Aktivitätsdiagramme (Tagesabläufe) erstellt sowie eine Bild- und 
Dokumentenanalyse (Lehrpläne, gesetzliche Rahmenbedingungen, pädagogische Leitbilder, Fotos von 
Lernräumen, etc.) durchgeführt. Die Konzeption des Interview-Leitfadens und der Kriterien für die 
teilnehmende Beobachtung orientiert sich an der zentralen Fragestellung und den damit verbundenen 
Hypothesen. 
Zur Beantwortung der Fragestellung ist es wichtig, das zu untersuchende Phänomen aus 
unterschiedlichen Perspektiven mit verschieden Methoden zu beforschen. Durch die Interviews mit den 
verschiedenen Akteursgruppen in der Schule werden verschiedene Sichtweisen, Einstellungen und 
Bewertungen zum Thema dargestellt, die mit offiziellen Dokumenten (z.B. mit Lehrplänen, Erlässen und 
pädagogischen Leitbildern) abgeglichen werden können. Die Aktivitätsdiagramme von Tagesabläufen und 
Mental Maps zu Lernortpräferenzen sind eine wichtige Ergänzung, da sie „die unmittelbare 
Wechselbeziehung zwischen schulischem Alltagsgeschehen und Raum ablesbar“ (Hubeli 2012, S. 226) 
machen. Die Bildanalyse liefert durch die Visualisierung bestimmter Situationen gerade für eine/n 
Außenstehende/n interessante Aspekte. Für die Forschung ist diese Methode, neben der teilnehmenden 
Beobachtung, ein weiteres wichtiges Instrument, um bestimmte Aspekte kritisch zu reflektieren.
Die qualitative Inhaltsanalyse nach MAYRING (2015) stellt eine geeignete Möglichkeit dar, die 
unterschiedlichen methodischen Zugänge der Datenerhebung in einer einheitlichen Systematik 
auszuwerten. Primäres Ziel der qualitativen Inhaltsanalyse ist es, "Material, das aus irgendeiner Art von 
Kommunikation stammt" (Mayring 2015, S. 11) zu analysieren. Dies umfasst neben Interviews auch andere 
Dokumente, die mittels oben genannter Methoden erhoben werden. Von zentraler Bedeutung ist es, dass 
die Auswertung in systematischer Weise regel- und theoriegeleitet durchgeführt wird (ebd. S. 13). Auf die 
Details der Operationalisierung und die Vorgehensweise im Rahmen der Auswertung wird in Kapitel 3.5 
speziell eingegangen. 
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Die Gesprächsleitfäden für die einzelnen Akteursgruppen befinden sich im Anhang 

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3.4
Forschungsstrategie Fallstudie 
Die in den bisherigen Kapiteln ausgeführten Überlegungen bezüglich der identifizierten 
Forschungslücke, der Hypothesen und der in Aussicht genommenen Erhebungsmethoden haben bereits zu 
einer wichtigen Entscheidung hinsichtlich der gewählten Forschungsstrategie geführt. Nach dem Motto 
„Think small but drill deep“ (Thomas 2015), wird ein Fall mit unterschiedlichen Methoden aus 
unterschiedlichen Richtungen bearbeitet. Somit wird die Komplexität des Sachverhalts aufgrund der 
verschiedenen Datenquellen und Akteursperspektiven für ein besseres Verständnis aufbereitet.
Die Fallstudienforschung steht oft in der Kritik, nicht ausreichend wissenschaftlich zu sein, wie 
FLYVBJERG B. (2004) in seinem Artikel „Five misunderstandings about case-study research“ analysiert 
(Textfeld 6). Er hebt hervor, dass es zwischen quantitativen und qualitativen Methoden keineswegs um eine 
Entweder-Oder-Entscheidung gehen muss, sondern dass die Wissenschaft beide methodische Verfahren 
braucht: „Good social science is problem-driven and not methodolgy-driven“ (Flyvbjerg 2004).
Im Fall des vorliegenden Forschungsvorhabens geht es darum, Zusammenhänge zwischen 
wissenschaftlich abgesicherten Konzepte und deren Umsetzungsoptionen im Kontext schulischen Lernens 
darzustellen. Wechselwirkungen zwischen menschlichen Handlungen (Lehrer/innen und Schüler/innen), 
Lernräumen und der Organisation schulischen Lernens sind sehr komplex und müssen deshalb sehr 
detailliert studiert werden. Mit quantitativen Verfahren kann natürlich eine größere Menge an Daten 
erhoben werden. Kausale Verknüpfungen, wie sie im Alltag passieren, werden jedoch nicht oder nur 
oberflächlich berücksichtigt (Mayring 2015, S. 19). 
Es spricht deshalb auch nichts dagegen, dass die aus den Fallstudien gewonnenen Erkenntnisse 
quantitativ erhobenen Daten und Fakten gegenübergestellt werden, wie beispielsweise der HATTIE Studie 
„Visible Learning“ (2009). 
Die Analyse von FLYVBJERG B. (2004) verdeutlicht, dass den Erkenntnissen im Rahmen einer 
Fallstudienforschung sehr wohl entsprechendes Augenmerk geschenkt werden soll, wenn es um die 
Abbildung einer spezifischen Wirklichkeit geht. Der Autor sieht in der Fallstudie vor allem den Vorteil der 
intensiven Praxisnähe und die sich daraus ergebende Möglichkeit für Rückschlüsse auf Theorien (vgl. 
misunderstanding no. 1). Hinsichtlich des Vorwurfs, dass man auf Basis einer Fallstudie keine 
Verallgemeinerungen vornehmen könne und diese „nur“ als Hypothesengenerator für weiterführende 
quantitative Erhebungen diene (vgl. misunderstanding no.2-3), verweist er unter anderem auf Galileo und 
Karl Popper. Beide haben basierend auf Einzelfällen Theorien widerlegt und durch eine allgemein 
anerkannte Erkenntnis ersetzt. Galileo widerlegte die Bewegungslehre von Aristoteles und Karl Popper 
verdeutlichte, dass es nur einen schwarzen Schwan, also einen Einzelfall braucht, um die Theorie zu 
widerlegen, dass alle Schwäne weiß sind. Ob sich eine Theorie bestätigen oder widerlegen lässt, hängt also 
nicht von der Quantität der Belege ab. Hier verweist der Autor auf die besondere Rolle des sogenannten