Microsoft Word 170716 Diss komplett

„Trotz dieser Fortschritte muss man fragen, ob die Realisierung einer fundierten 
lehrergesteuerten Individualisierung unter den derzeit herrschenden Bedingungen der 
Schulpraxis wirklich möglich ist oder ob Skepsis angebracht ist. […] Zweifel, die dadurch 
erhärtet werden, dass die wenigsten Lehrkräfte im alltäglichen Schulbetrieb die nötige Muße 
finden, sensibel zu beobachten, zu diagnostizieren und zu beraten.“ (Helmke 2013, S. 35) 
Der Autor geht in seinem Artikel abschließend auf Missverständnisse in Zusammenhang mit 
Individualisierung von Lernprozessen ein. Er kritisiert unter anderem die Hypothese „je individualisierter 
gelernt wird, desto besser“ und skizziert ein Szenario, in dem „alle Lernangebote passgenau auf den 
individuellen Lerner zugeschnitten sind und den individuellen Lernfortschritten ständig angepasst werden“ 
(ebd. S. 36). Damit verbunden ist seine Sorge, dass die Heterogenität zwischen den Schüler/innen verstärkt 
wird und eine „exzessive Individualisierung zu Vereinzelung führen würde […] und die Förderung sozialer 
Kompetenzen“ (ebd. S. 36) keine ausreichende Basis mehr hätte.
Dieses Argument zeigt, dass die Definition des Bundesministeriums für Bildung auch auf andere Art 
und Weise interpretiert werden kann. Deshalb ist festzuhalten, dass die bestmögliche Förderung und 
Forderung von Schüler/innen auch die Entwicklung sozialer Kompetenzen und das kooperative Lernen 
integrieren muss, da diese Faktoren für eine ganzheitliche Persönlichkeitsentwicklung wichtig sind 
(Weilguny und Friedl 2012, S. 10). Zentrales Prinzip ist es in diesem Kontext, Stärken zu stärken und 
Schwächen zu schwächen. 
Der Begriff der Lernumgebung 
Damit das Konzept der Lernumgebung für die empirische Erhebung operationalisierbar ist, muss der 
bereits erwähnten Unschärfe des Begriffs eine entsprechend widerspruchsfreie und klare Alternative 
entgegengestellt werden. Es handelt sich um keinen ausschließlich fachspezifischen Begriff, sondern er ist 
im aktuellen Bildungsdiskurs ein vielfach verwendeter Terminus. Zahlreiche weitere, oft auch synonym 
verwendete Begriffe wie Lernraum, Lernsetting, Lernarrangement oder Lernort lassen sich, was die 
inhaltliche Deutung betrifft, nicht scharf voneinander abgrenzen. Es geht in der Folge daher auch um die 
Frage, wie der Begriff so gefasst werden kann, dass er inhaltlich eindeutig und für die Gestaltung von Lehr-
/ Lernprozessen hilfreich ist.

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In der Literatur fehlt bisher diese Eindeutigkeit. Das heißt, die Scientific Community hat sich bisher 
nicht festgelegt und es fehlen Hinweise, die einer bestimmten Interpretation einen klaren Vorzug geben 
würden. So finden sich Publikationen, die zwar den Begriff der Lernumgebung im Rahmen ihrer 
Argumentation verwenden, ihn aber nicht näher in seinen Eigenschaften erläutern. (vgl. dazu Reich et al. 
2005; Stangl 2011).
Demgegenüber steht quasi das andere Extrem: Gar nicht so selten wird der Begriff „Lernumgebung“ als 
Universalterminus verwendet, der alle Faktoren umfasst, die das Lernen beeinflussen können, allerdings 
ohne jegliche spezifische Kategorienbildung, die für eine kontextuelle Klarstellung notwendig wäre. (vgl. 
dazu Werner 2003; Wittwer et al. 2015, S. 106–107)
Quasi zwischen diesen extremen Positionen finden sich jene Autor/innen, die unter dem Begriff 
„Lernumgebung“ ausschließlich die Merkmale subsumieren, die von dem/der Lehrer/in aktiv im Unterricht 
beeinflusst werden können, wie beispielsweise Materialien, Aufgabenstellungen oder Medien. (vgl. dazu 
Apel 2009, S. 262; Horstkemper 2014, S. 6; Kanwischer 2006, S. 126; Sitte 2001) 
Bilanzierend kann festgestellt werden, dass für das vorliegende Forschungsvorhaben, insbesondere für 
die empirische Erhebung, eine verwendbare Systematik der spezifischen, im Bildungsdiskurs verwendeten 
Begriffe fehlt. Das bedeutet auch, dass die Vergleichbarkeit der vorliegenden Publikationen, die sich mit der 
gewählten Thematik auseinandersetzen, zum Problem wird. Deshalb wird für diese Untersuchung 
angestrebt, die genannten Begriffskonzepte entsprechend zu analysieren und daraus eine überprüfbare 
Systematik zu schaffen.
Dazu wird in einem ersten Schritt eine möglichst umfangreiche Liste von Einflussfaktoren auf das 
Lernen erstellt (Abbildung 1), um diese Faktoren anschließend in sinnvollen Kategorien zu systematisieren. 
Die daraus entwickelten vier Dimensionen von Lernumgebungen (Abbildung 2) sind Raumqualitäten, 
Organisationsstruktur, Didaktische Entscheidungen und Schul- und Lernkultur. Sie werden für das bessere 
Verständnis anhand ausgewählter Beispiele in Kapitel 8-10 genauer beschrieben. Diese vorläufige 
Kategorisierung dient primär als Basis für eine nachvollziehbare empirische Erhebung und wird dazu in der 
Feldforschung zusätzlich auf ihre Sinnhaftigkeit und Praktikabilität getestet.
Mit der Verwendung derart vieler Faktoren, die notwendigerweise unter dem Begriff Lernumgebung 
zusammenlaufen, besteht allerdings die Gefahr, alles erklären zu wollen und im Endeffekt nur unpräzise 
Argumente präsentieren zu können. Durch den Anspruch eine Art Grundlagenforschung zu betreiben ist es 
jedoch wichtig, den Begriff als Ganzes zu erfassen und damit für weiterführende Untersuchungen klar 
definierte Forschungsbereiche zu definieren. 

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Abbildung 1: Mögliche Einflussfaktoren auf schulisches Lernen (eigene Darstellung 2013)

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Abbildung 2: Dimensionen von Lernumgebungen (eigene Darstellung 2017) 

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3.2.2
Schritt 2: Formulierung der Forschungsfrage und Hypothesen 
Mit der Konkretisierung semantisch gehaltvoller Begriffe kann nun die zentrale Fragestellung formuliert 
werden: 
Welche Lernumgebungen braucht es im Unterrichtsfach Geographie und Wirtschaftskunde, um 
individualisierte Lernprozesse zu ermöglichen? 
Mehrere Hypothesen dienen dazu, dass diese Fragestellung systematisch erhoben und angemessen 
beantwortet werden kann. In der Formulierung der Hypothesen wird darauf geachtet, dass die vier 
ausdifferenzierten Dimensionen von Lernumgebungen jeweils mit Elementen des Konzepts der 
Individualisierung verknüpft werden. 
Hypothese 1: Wenn das zeitliche Ausmaß einer Unterrichtsstunde in der Schule immer als eine fixe und 
repetitive Zeiteinheit vorgegeben ist, dann ist es für den/die Lehrer/in schwerer individualisierte 
Lernprozesse zu initiieren.
Hypothese 2: Wenn jeder/jede Schüler/in für sich persönlich fachliche Schwerpunktsetzungen in der 
Schullaufbahn auswählen kann, dann werden die Schüler/innen in ihren Potenzialen nachhaltiger gefördert 
und gefordert. 
Hypothese 3: Wenn die didaktischen Entscheidungen des/der Lehrenden bewusst und differenziert 
getroffen werden, dann können die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen der Schüler/innen adäquater als 
in (fach)didaktisch nicht reflektierten Unterrichtsverläufen berücksichtigt werden. 
Hypothese 4: Wenn ein Lernraum für eine bestimmte unterrichtsmethodische Funktion gestaltet und 
ausgestattet wird, dann kann diese Methode effizienter im Unterricht eingesetzt werden.
Hypothese 5: Wenn zwischen den Schulpartner/innen Strukturen für ein respektvolles Miteinander 
ausgehandelt werden, dann werden die Schüler/innen in ihrer Persönlichkeit von den Lehrer/innen stärker 
wahrgenommen. 
Hypothese 6: Wenn die Schüler/innen ein differenziertes Lernverständnis haben, dann wird von ihnen 
Lernen als persönliche Eigenaktivität verstanden. 
3.2.3
Schritt 3: Erhebungsparameter der einzelnen Hypothesen definieren 
Durch die detailliertere Analyse der einzelnen Hypothesen werden unklare begriffliche Konzepte, sowie 
Termini, die mehrdeutig interpretiert werden könnten genauer erläutert und fachdidaktische Bezüge für das 
Unterrichtsfach GW hergestellt. In diesem Kontext werden zusätzlich Erhebungsmethoden und 
entsprechende Indikatoren angeführt.

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Hypothese 1: Wenn das zeitliche Ausmaß einer Unterrichtsstunde in der Schule immer als 
eine fixe und repetitive Zeiteinheit vorgegeben ist, dann ist es für den/die Lehrer/in schwerer 
individualisierte Lernprozesse zu initiieren. 
Begriffliche Konzepte