Microsoft Word 170716 Diss komplett

L7: „Ein zentrales Problem ist es, dass beispielsweise die Anordnung der Möbel gar nicht 
hinterfragt wird. Jeder muss in seiner Reihe sitzen und das ist einfach das Konzept. Für mich 
ist das der eigentliche Kritikpunkt, warum Individualisierung nicht funktionieren kann, weil 
die Räumlichkeiten gar nicht berücksichtigt werden.“ (L7_Ö_ 3.2 #00:53:53#) 
Quellen 
Kapitel 8
Dimension: Raumqualitäten 
Kapitel 10.2 
Schul- und Lernkultur 

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11.3.8
Beispiel: Beziehungsebene 
Akteur/innen: Lehrer/innen, Schüler/innen und Schulleitung 
Situation: Rahmenbedingungen für respektvolle Umgangsformen 
Beschreibung der Situation 
Die Beziehungsebene betrachtend, lassen sich im Fall der Schweizer Fallstudie einige Aspekte nennen, 
die das soziale Miteinander stärken. Der respektvolle Umgang ist im Rahmen des zentralen Leitbilds, den 
„Fraktalen“, ein wichtiger von insgesamt vier Punkten. In der konkreten Umsetzung lassen sich das 
Coaching, die Selbstständigkeitsniveaus der Schüler/innen oder die kleineren Organisationseinheiten zur 
Vermeidung von Anonymität als förderliche Maßnahmen identifizieren. 
Von Seiten des Wiener Gymnasiums konnten aufgrund des Datenmaterials keine für die gesamte Schule 
gültigen strukturellen Rahmenbedingungen herausgearbeitet werden, die explizit auf die Umgangsformen 
zwischen den Schulpartner/innen abzielen. Einzig das pädagogische Leitbild oder die in Planung 
befindlichen Verhaltensvereinbarungen könnten diesbezüglich Rahmenbedingungen vorsehen. Diese waren 
zum Zeitpunkt der Erhebung noch in Arbeit. Die Definition der Beziehung wird demnach ausschließlich 
auf individueller Ebene zwischen Lehrer/innen und Schüler/innen ausgehandelt und hat keinen 
festgeschriebenen schulkulturellen Rückhalt wie etwa einen allgemein anerkannten, auch für alle 
verbindlichen 
Code of Conduct
. Das heißt, die Umgangsformen sind sehr stark von den jeweils 
interagierenden Persönlichkeiten abhängig.
Motivationen 
Wie wichtig der respektvolle Umgang zwischen Lehrer/innen und Schüler/innen für erfolgreiche, 
individualisierte Lehr-/Lernprozesse ist, wurde im zweiten Teil dieser Arbeit ausführlich besprochen. Eine 
positiv wahrgenommene Beziehung ist ein wichtiger Motivationsfaktor für das Lernen und stärkt das 
Vertrauen, während anonyme Strukturen, sowohl von Lehrer/innen als auch von Schüler/innen, als 
kontraproduktiv für erfolgreiches Lernen empfunden werden.
Folgen 
Für die Umsetzung der genannten Maßnahmen, wie beispielsweise dem Coaching, müssen in den SBW 
Häusern des Lernens die einzelnen Dimensionen von Lernumgebungen entsprechend adaptiert werden. 
Coaching-Gespräche brauchen aus organisatorischer Perspektive nicht nur fixierte Zeitfenster, sondern auch 
eigens gestaltete Räume.
Manche Schüler/innen des Wiener Gymnasiums bemängeln konkret den Umgang einzelner 
Lehrer/innen mit den Schüler/innen, der zum Teil als „tyrannisch“, also extrem autoritär eingestuft wird. 
Die Lehrer/innen hingegen kritisieren ihrerseits den Vandalismus und die Verschmutzung in den 

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Lernräumen von Seiten der Schüler/innen. Diese Wahrnehmungen lassen darauf schließen, dass 
entsprechende Regeln und Strukturen fehlen, die ein stimmiges, das heißt respektvolles und wertschätzendes 
Zusammenleben und -arbeiten unterstützen.
Der Schulleiter der Schweizer Fallstudie erörtert – basierend auf seinen Erfahrungen – wie 
Verschmutzung und Vandalismus in schulischen Räumen mit fehlender Identifikation, falsch verteilter 
Verantwortung und unklaren Regelungen zusammenhängen. Er bringt damit zum Ausdruck, dass zwischen 
der physisch-materiellen Erscheinung schulischer Lernräume und dem Verhalten von Lehrer/innen und 
Schüler/innen ein enger Zusammenhang besteht.
Kontext Individualisierung 
Im Kontext der Individualisierung geht es vor allem darum, dass die Schüler/innen als eigenständige 
Persönlichkeiten wahrgenommen und entsprechend wertgeschätzt werden. Der respektvolle Umgang ist 
dafür die zentrale Basis. Maßnahmen wie das Coaching oder die Selbstständigkeitsniveaus sind für die 
Vertrauensbasis ein wichtiger Bestandteil. Zudem spielen Sprache und Kommunikation in den SBW 
Häusern des Lernens eine wichtige Rolle, indem beispielsweise nicht nur Räume oder Lerngruppen 
individuelle Bezeichnungen erhalten, sondern zur Verdeutlichung der Gleichwertigkeit aller am Lernprozess 
Beteiligten von Lernpartner/innen und Lernbegleiter/innen gesprochen wird. Die Lehrer/innen in der 
Schweizer Fallstudie differenzieren darüber hinaus ganz klar zwischen der für sie autoritär verstandenen 
„Lehrer/innen-Rolle“ und der Rolle des/der „Lernbegleiter/in“, die eher jener eines Coaches entspricht.
Quellen 
Kapitel 5.1
Begriffsbestimmung, Abgrenzung und Kritik 
Kapitel 9.6
Pädagogisch-didaktische Organisation 
Kapitel 8.2.2 
Nach innen: Nutzungsbereiche und Funktionsräume 
Kapitel10.2
Schul- und Lernkultur 

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12
Reflexionen zu Lernumgebungen individualisierter Lehr-/Lernprozesse 
Nach der Fallstudienanalyse und der praktischen Anwendung des entwickelten Analyseinstruments für 
Lernumgebungen werden in dem abschließenden Kapitel die daraus gewonnenen zentralen Erkenntnisse 
nochmals reflektiert. Dabei werden nicht nur Potenziale abgeleitet, sondern auch kritische Gedanken 
formuliert, um die Analyse von Lernumgebungen im Kontext der fachdidaktischen Forschung GW weiter 
zu entwickeln. Neben der kritischen Reflexion des Analyseinstruments werden auch inhaltliche 
Rückschlüsse auf die Hypothesen gezogen. 
12.1
Potenziale eines Analyseinstruments für Lernumgebungen 
Der erstmalige Einsatz des Analyseinstruments für Lernumgebungen zeigte, dass die Systematik des 
Vier-Dimensionen Konzepts für die Analyse des Datenmaterials beider Fallstudien durchaus praktikabel ist. 
Einzig in der Dimension „Schul- und Lernkultur“ war es zum Teil schwierig, spezifische Kategorien zu 
identifizieren und zu beschreiben. Dies hängt bis zu einem gewissen Grad mit der Vielschichtigkeit des 
Kulturbegriffs zusammen. Aus diesem Grund wäre es von besonderem Interesse sich mit dieser Dimension 
nochmals speziell auseinanderzusetzen, um damit die Kategorien detaillierter ausdifferenzieren zu können. 
Als problematisch erwies sich im Zuge der isolierten, aber auch der wechselseitigen Beschreibung der 
Dimensionen und ihrer Einflussfaktoren, diese aus systemischer Perspektive jeweils in geeigneter Weise 
abzugrenzen. Wurden sie als zu große Systeme definiert, konnte die Analyse nicht trennscharf genug 
vorgenommen werden. Dadurch nahm notwendigerweise der Grad der Abstraktion und der Komplexität 
zu, wodurch die Aussagekraft spezifischer Erkenntnisse entsprechend reduziert wurde. Das heißt, je 
konkreter das zu untersuchende System im Vorfeld definiert werden konnte, desto problemloser war es 
möglich, eine Analyse durchzuführen. 
Im Fall der isolierten Beschreibung der Dimensionen von Lernumgebungen (vgl. dazu Kapitel 8-10) ist 
klar erkennbar, dass die Beschreibung von Faktoren auf einer Mikroebene problemlos möglich ist (z.B.: 
Akustik oder Ausstattung des Lernraumes). Umfangreichere Kategorien, wie beispielsweise die 
„Beschreibung des Schulgebäudes nach außen“, umfassen allerdings mehrere Faktoren und deshalb fällt ihre 
Beschreibung wesentlich komplexer aus. Auf Verweise und Zusammenhänge mit anderen Einflussfaktoren 
zu verzichten, stellte somit in der isolierten Beschreibung eine große Herausforderung dar.
Für die Beschreibung der Analysebeispiele, die sich explizit mit den Wechselwirkungen der Faktoren 
auseinandersetzen, gilt das gleiche Prinzip wie im Rahmen der isolierten Darstellung der Dimensionen: Je 
konkreter das zu untersuchende System abgegrenzt werden kann, umso einfacher ist dieses zu 
charakterisieren. So ist die simple Maßnahme, die „Schulglocke“ zu entfernen, in ihren Auswirkungen auf 
andere Bereiche weit weniger komplex als die „Rahmenbedingungen für den respektvollen Umgang“ zu 
verändern. Würde man das zuletzt genannte Beispiel, die Rahmenbedingungen, in mehrere Analysebeispiele 

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aufteilen, wie beispielsweise in „Konflikte im Unterricht“ und in „Verschmutzung und Vandalismus der 
Lernräume“, hätte man die Einflussfaktoren stärker ausdifferenziert und die Beispiele für das 
Analyseinstrument methodisch und konzeptionell besser greifbar gemacht. 
Als weiterer Aspekt für den Einsatz des Analyseinstruments kann mitgenommen werden, dass pro 
Analysebeispiel immer nur eine Akteur/innen-Perspektive dargestellt werden sollte. In der theoretischen 
Konzeption war dies auch so angedacht. Basierend auf der Forschungsperspektive wurde aber der Versuch 
unternommen, sowohl die Lehrenden als auch die Lernenden mit ihren Aussagen und Wahrnehmungen 
gleichermaßen in einem Anwendungsbeispiel zu integrieren. Dies funktionierte auch, erhöhte jedoch die 
Komplexität insofern, dass der systematische Überblick nicht mehr leicht nachvollziehbar war. Das heißt 
für den Einsatz des Analyseinstruments, dass im Kontext der wissenschaftlich forschenden Perspektive im 
Optimalfall jedes Anwendungsbeispiel für jede/n Akteur/in einzeln durchgeführt werden sollte. In einem 
weiteren Arbeitsschritt können diese unterschiedlichen Perspektiven abgeglichen werden, um daraus 
Schlussfolgerungen ziehen zu können.
Aus der Perspektive der Forschung stellt sich die zusätzliche Frage, ob und inwiefern es möglich ist, über 
das Analyseinstrument komplexere theoretische Erklärungsmuster darzustellen. Dazu ist es in einem ersten 
Schritt sicherlich notwendig, die von LÖW (2001) vorgeschlagene Vorgehensweise der Vier-Ebenen-
Analyse (vgl. dazu Kapitel 11.2) stärker in die Systematik des Analyseinstruments zu integrieren. Ungeklärt 
bleibt derzeit noch die Frage, wie die Dynamik von Prozessen mit dem Instrument und dem Vier-
Dimensionen Konzept visualisiert werden kann. Es wurden in der Fallstudienanalyse zwar unterschiedliche 
Einflussbereiche der verschiedenen Akteur/innen identifiziert, deren Zuschreibung in den Symbolen ist 
jedoch noch nicht zufriedenstellend. Für weiterführende Arbeiten ist es deshalb eine interessante 
Herausforderung je nach spezifischer Lehr-/Lernsituation die sich verändernden Einflussintensitäten in den 
vier Dimensionen visuell fassbar zu machen. 
Hinsichtlich der praktischen Anwendung des Instruments im schulischen Kontext konnten dennoch 
einige positive Faktoren identifiziert werden. Gerade für die Unterrichtsplanung stellt das Instrument eine 
sehr gute Alternative zu den sonst üblichen Planungsrastern dar (Sitte 2001d, S. 506; Abbildung 53). Die 
Kategorien dieser Planungsraster sind primär der Dimension didaktischer Entscheidungen zuzuordnen. 
Diese basieren auf den vorgegebenen strukturellen Rahmenbedingungen. Das heißt, die anderen 
Dimensionen werden in die Planung nicht integriert beziehungsweise als fixe Variable in der Planung 
angenommen.
Um den Faktor der Begrenzung eines Lernprozesses durch ein vorgegebenes Planungsraster zu 
verstehen, soll nachfolgend ein kurzes Beispiel, basierend auf Erfahrungen meiner Lektoratstätigkeit, dienen: 
Im Rahmen eines Seminars, das dem Einsatz von Methoden und Sozialformen im GW-Unterricht 
gewidmet war, wurden von den Lehramtsstudierenden unter anderem konkrete Unterrichtssequenzen 
geplant. Ziel war es, originelle, authentische und innovative Ideen für den GW-Unterricht zu entwickeln. 

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Viele Ergebnisse waren diesbezüglich nicht zufriedenstellend, da es sich um konventionelle und/oder bereits 
existierende Unterrichtsideen handelte.
Nach einer entsprechenden Reflexion, woran diese fehlende Innovationsfreude angehender GW-
Lehrer/innen liegen könnte, wurde das Konzept modifiziert. Anstatt die einzelnen Planungsschritte in ein 
Raster mit konkreten Kategorien zu pressen (Abbildung 53), sollte die Planung einem viel offeneren Schema 
folgen (Abbildung 54 - Abbildung 55). Beispielhaft wurde den Studierenden gezeigt, wie die Wege der 
Planung und Darstellung einer Unterrichtssequenz unterschiedlich gestaltet werden können (Abbildung 
56). Die Aufgabe der Studierenden war es, drei zugeloste Begriffe, wie beispielsweise „Rosa Brille – Budget 
– Obama“, inhaltlich und methodisch für eine GW-Unterrichtssequenz zu kombinieren. Die Ergebnisse 
waren im Vergleich zu der sonst üblichen Planung am Raster beeindruckend. Es wurden zahlreiche noch 
nie dagewesene, überraschende Ideen für inhaltliche sowie methodische Umsetzungen entwickelt, und keine 
einzige konventionelle Unterrichtsplanung, wie sie aus Schulbüchern oder fachdidaktischen Publikationen 
bekannt sind, trübte das Bild inspirierender, neuer Vorstellungen. Die Überlegung liegt daher nahe, dass 
ein nach Kategorien geordneter Raster die individuellen Fähigkeiten von Lehrenden, Unterricht neu zu 
denken und zu planen, in unziemlicher Weise einschränkt. Hingegen sind offenere Planungskonzepte weit 
besser geeignet, die inspirativen Potenziale von Lehrenden abzurufen. Es handelt sich bei dem vorgestellten 
Fallbeispiel - wie erwähnt - um eine persönliche Erfahrung im Zuge von Beobachtungen. Es erschien aber 
im Sinne einer positiven Entwicklung von Unterricht durchaus sinnvoll, diesen Beobachtungen einen 
heuristischen Anspruch zuzuerkennen, um dieses Phänomen tiefgehender zu überprüfen.
Basierend auf der vorangegangenen Schilderung aus der Praxis wäre es durchaus interessant zu 
überprüfen, ob das Analyseinstrument von Lernumgebungen eine ähnliche Auswirkung auf die 
Innovationsbereitschaft von Lehrer/innen haben könnte.

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Abbildung 53: Möglicher Raster für die Unterrichtsplanung basierend auf der Dimension „Didaktische Entscheidungen“ (eigene 
Darstellung 2017) 
Abbildung 54: Ersatz für das Unterrichtsplanungsraster Teil I: Thema, Inhalte, Methode, Zeit (eigene Darstellung 2015)