Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений/ Под общ

страс...
2.
страс... страт... строе, страт
3.
стра... старто... страт...
4.
страс... старое... трат
При повторении предложений иногда выявлялись ошибки серийной организации фраз. Проговаривание привычного ряда (месяцы года) в обратном порядке было
резко замедленным. Исследование повествовательной речи свидетельствовало о невозможности продуцировать развернутые высказывания, что в наибольшей
степени проявлялось при самостоятельном составлении рассказа.
Счетные операции оставались первично сохранными. Вместе с тем иногда испытуемые допускали ошибки, например: 93 - 7 = 96 (вместо 86); 7x3 = 31 (вместо 21),
персеверируя один из предшествующих элементов числового ряда.
Таким образом, в наибольшей степени в данной группе детей нарушались процессы «сукцессивного синтеза» (А. Р. Лурия), т.е. требующие построения элементов
речи, движений и др. в последовательные, серийно организованные ряды. В речевой деятельности этот дефект проявлялся в нарушениях как плавности и
развернутости повествовательной речи, так и кинетической организации речевых процессов.
Другая структура дефекта, характеризующаяся иным соотношением нарушенных и сохранных звеньев речевой и неречевой деятельности, была выявлена при
преимущественной недостаточности
пространственного
фактора. По характеристикам учителей, дети данной группы были достаточно внимательными и
активными на уроках. В отличие от предыдущей группы, они, как правило, справлялись с письменными сочинениями, составляли план, сохраняли
последовательность и логичность изложения.
При нейропсихологическом обследовании дети легко вступали в контакт, активно участвовали в беседе.
При исследовании праксиса на первый план выступали нарушения выполнения сложных проб Хэда и заданий на пространственный праксис: указанные пробы
выполнялись медленно, иногда зеркально, с выраженным поиском пространственного расположения рук; наблюдались трудности право-левой ориентировки («Не
знаю, где правая рука, у меня плохая память»).
Результаты обследования зрительно-пространственной организации сложных форм праксиса свидетельствовали о бедности и неполноценности
воспроизведенных в рисунках образов, пространственных неточностях, трудностях копирования рисунка-образца.
Исследование
зрительного гнозиса
показало, что все испытуемые без затруднений узнавали реалистические изображения предметов. Однако при
предъявлении сенсибилизированных проб наблюдались парагнозии, связанные с трудностями выделения и распознавания существенных смыслообразующих
признаков предметов. Так, перечеркнутое изображение настольной лампы оценивалось как «гриб». При предъявлении изображений предметов с недостающими
деталями отмечались трудности в дополнении воспринятой части изображения до целого образа (например, очки оценивались как «велосипед», чайник — как
«туфля»).
Отличительная особенность речи детей данной группы состояла в том, что самостоятельная речь была достаточно развернутой, быстрой, интонационно
оформленной, однако фразы не включали сложных логико-грамматических конструкций.
Дети правильно оценивали тождество и различие между парными фонемами, повторяли единичные фонемы и их пары, но возникали затруднения при
увеличении объема и темпа предъявления звуков.

---

Понимание логико-грамматических конструкций у учащихся второй группы, в отличие от первой, оказалось нарушенным. Дети испытывали трудности при
выполнении заданий с флективными конструкциями творительного падежа (например, при просьбе показать ручку карандашом, ручкой — карандаш). Понимание
сложных сравнительных конструкций («Оля светлее Кати, но темнее Сони. Кто из девочек самая светлая?») нередко оставалось недоступным. Трудности
обнаруживались и при понимании логико-грамматический структур, отражающих пространственные отношения предметов, передаваемые предлогами.
Обследование экспрессивной речи выявило нарушения повторения сложных слов с тенденцией к изменению структуры слов:
кооператив
1) 
кокораптив; 
2) 
паракорапатив; 
3) 
коратив; 
4) 
корапатив
В ряде случаев отмечались трудности называния предметов, обозначаемых сравнительно редко употребляемыми словами. В отличие от предыдущей группы,
учащиеся достаточно легко составляли предложения с заданными словами и воспроизводили содержание рассказов
Обследование счета выявило ошибки квазипространственного характера при выполнении в уме операций вычитания, например: 62 - 29 = 47 (вместо 33).
Таким образом, у учащихся описываемой группы наиболее отчетливо выступали нарушения процессов, включающих в свой состав симультанные
(пространственные) синтезы — организацию отдельных элементов информации в сложные, одновременно обозримые схемы, в том числе речевых процессов,
включающих понимание логико-грамматических конструкций.
Приведенные материалы обследования двух типичных групп детей младшего и старшего школьного возраста показывают, что применение
нейропсихологического метода анализа соотношения сохранных и нарушенных звеньев (факторов) психической деятельности открывает учителю-логопеду большие
возможности в дифференцированном изучении и обучении детей, имеющих общее недоразвитие речи. В соответствии с качественной спецификой ведущей
недостаточности их речевой и неречевой деятельности в процессе коррекционного обучения детей этой категории следует использовать и соответствующие
приемы индивидуализированного воздействия.
Применение нейропсихологического метода анализа показало, что нарушение речевой деятельности детей не является изолированным проявлением одной
функции — оно вовлекает в патологический процесс целый комплекс функций, в том числе и неречевых. Последовательное развитие представлений о системном
строении психических функций позволяет утверждать, что при недоразвитии речи имеет место не одно, а целый ряд нарушений, характеризующихся различной
структурой дефекта. Использование метода факторного анализа позволило, в свою очередь, показать, что за внешне сходными проявлениями дефекта часто
скрываются различные психологические механизмы.
Несформированность отдельных психологических операций, принимающих участие в осуществлении речевой функции, обнаруживается и в неречевых функциях.
Из этого следует, что в практике коррекционной работы логопед должен обязательно учитывать, какие структурные звенья нарушены во всех сферах деятельности
ребенка, а не только в речевой. Только такой подход может обеспечить психологически адекватное коррекционное воздействие и по-настоящему системный подход
в коррекционной работе, предполагающий прямое воздействие не только на страдающее звено или функцию, но и на все функции и процессы.
Известно, что на ранних этапах развития психических функций, в процессе их онтогенетического формирования, каждая функция осуществляется при участии
множества других систем. Как правило, этот процесс протекает достаточно спонтанно и естественно. Однако общее недоразвитие речи возникает на фоне
рассогласования с другими психологическими системами и их дефектности. Отсюда вытекает необходимость целенаправленной педагогической деятельности по
преодолению дефектов речи с опорой на сохранные звенья.
Так, у детей с первичной недостаточностью динамической организации речевых процессов представляется целесообразным опираться прежде всего на
сохранные у них функции, например на процессы пространственного анализа и синтеза. Полезным при этом может быть использование различных внешне
представленных схем, моделей, планов и т.п. Использование такого рода внешних опор обеспечивает формирование новых функциональных систем, позволяющих
преодолеть имеющийся у ребенка специфический недостаток. В случаях выраженного дефекта в сфере пространственных представлений коррекционная работа
должна опираться на аспекты организации деятельности. Педагог должен выбирать направления коррекционной работы на основе результатов
квалифицированного логопедического и нейропсихологического обследования, которые позволяют выявить нарушение и сохранность того или иного звена
функциональной системы, определить степень выраженности дефекта в каждом отдельном случае, изучить индивидуальные особенности и возможности каждого
учащегося, связанные с преодолением специфического для него нарушения.