Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений/ Под общ

повторении изолированных слов
сложного строения и скороговорок. Как правило, дети не «застревали» на
отдельных слогах, и внутри слова никогда не отмечались паузы или спотыкания. Слово всегда произносилось целиком, в один прием (Андрюша В.):
Производственный кораблекрушение
Произвосный кораблешение
Трудное слово оказывается как бы слишком крупной единицей, которая не воспринимается целиком — в результате его структура упрощается, появляются
пропуски. Необходимо отметить, что медленное проговаривание значительно облегчает процесс повторения. В отличие от первой группы, где пяти-шестикратные
повторения не обеспечивали улучшения, здесь уже после двух-трех предъявлений трудного слова или словосочетания, особенно в медленном темпе, повторение
оказывается вполне доступным.
При повторении сложных предложений также проявилась тенденция к упрощению структуры фразы, что выражалось в пропуске отдельных слов, например:
На опушке леса охотник убил волка. 
— 
В лесу охотник убил волка (Света С).
В саду за высоким забором росли яблоки. 
— 
В саду росли яблоки (Дима С).
Однако упрощение фразы в данном случае проистекает не из нарушения внутренней динамической схемы (программы) предложения, как у детей первой группы,
а из невозможности одномоментно удержать в памяти все предложение.
Сравнение ошибок повторения предложений в двух группах показывает, что в группе с нарушениями пространственного фактора никогда не наблюдается такого
распада фразы, как в первой. Содержание фразы передается правильно оформленным, неискаженным; структура фразы сохраняется даже в случае пропуска
отдельных элементов.
Воспроизведение содержания рассказов, прочитанных экспериментатором, еще больше подчеркивает отличия речи детей этой группы от первой. Оно
характеризовалось достаточной развернутостью повествования, но в то же время тенденцией к использованию простых в логико-грамматическом отношении
конструкций. Отчетливо проявлялись трудности, связанные с нахождением нужных слов, что выражалось в появлении многочисленных вербальных парафазии, как
правило, принадлежащих к тому же семантическому полю, что и искомое слово. Например, Андрюша В. при пересказе рассказа «Галка и голуби» говорил: «Галка
захотела поесть и увидела скворечник (имеется в виду голубятня) ...начала по-галочьи говорить («закричала по-галочьи»)...» И далее: «Воробьи услышали (вместо
«голуби»)...» И т.д.
Трудности такого же характера проявляются и при исследовании назывании предметов: часто поиски нужного слова приводят к описанию функционального
назначения предмета, заменяющего название:
Гуля Х.:
настольная лампа, люстра
носик чайника
такое, чтобы наливать
шпоры у петуха 
Подсказка: 
не коготки, а на букву «п» шп...
— 
шпоры
петух курица
горлышко бутылки крышка
ручка чайника державка
спинка скамейки эта... как... ну... на чего облакачиваться
Дима С:
абажур
ну... это... как у лампы
Эти примеры отчетливо свидетельствуют о том, что в основе ошибок лежат трудности, связанные с непроизвольным всплыванием побочных вербальных связей;
нарушенным здесь оказывается процесс поиска и выбора точного по значению слова. Не недостаточность динамической организации речевого акта, а трудности
одновременного «квазипространственного» оживления иерархически организованной «сетки значений» (А. Р. Лурия) лежат в основе вербальных парафазии,
относящихся к одному с искомым словом семантическому полю.
Подобные трудности обнаруживалась и при передаче содержания сюжетных картин и описании серийных рисунков.
При исследовании понимания значений отдельных слов или серий из трех элементов не было обнаружено специфических нарушений.
У всех детей этой группы были выявлены нарушения понимания сложных грамматических конструкций. В грубых случаях они обнаруживались уже в пробе на
понимание конструкций типа:
мамина дочка
—
дочкина мама.
Еще более резко эти трудности проявлялись в пробах на понимание предложных конструкций,
выражающих пространственные отношения. При выполнении пробы «нарисовать крест над треугольником» дети, как правило, рисуют сначала крест, а над ним
треугольник. Подобная картина наблюдалась и при выполнении проб, направленных на выяснение понимания отношений «справа», «слева», «больше», «меньше»,
«перед тем, как», «после того, как». Во всех этих случаях отдельные элементы конструкции понимаются правильно, однако понимание конструкции в целом
затруднено или нарушено.
Для 
письма 
в этой группе были характерны ошибки на замену гласных по «оптическому» типу:
Алла К.: «Мы рисуем крижки» 
(кружки). 
«Они уже косят лига» 
(луга).
Исследование состояния других корковых функций в этой группе детей (в отличие от группы детей с недостаточностью динамической организации психических
процессов) выявило также целый ряд затруднений и нарушений, связанных с пространственным и зрительно-пространственным фактором.
В одних случаях они проявились в пробах на
праксис позы руки
носили характер
«пространственной зеркальности».
При воспроизведении позы руки с
вытянутыми 2-м и 3-м пальцами дети пытались вытянуть 4-й и 5-й пальцы. В других случаях затруднения такого же характера отмечались при выполнении проб
Хэда или двуручных проб, где руки должны располагаться в четких координатах пространства.
В еще более грубой форме нарушения пространственной ориентировки проявились в пробах, где испытуемый должен был нарисовать предложенную фигуру,
мысленно переворачивая ее.
Трудности, связанные с пространственной ориентировкой, были обнаружены также и в 
самостоятельных рисунках 
детей этой группы, и в пробе на копирование
образца.
Вот как копирует стол Андрюша В.:
На рисунке очень хорошо видно, что трудности связаны с пространственным расположением элементов и, несмотря на многочисленные попытки, мальчику все
же не удается правильно расположить ножки стола.
У некоторых детей этой группы описанные нарушения сочетаются также с определенными нарушениями
зрительного гнозиса,
которые проявлялись в
«сенсибилизированных» пробах, где испытуемым предлагались контурные силуэты и перечеркнутые фигуры, а также наложенные фигуры.

---

Например, Света X. следующим образом оценивала контурный рисунок с изображением фуражки:
Фуражка Для чего это?
Тарелка Для селедки
Андрюша В. (перечеркнутые фигуры):
балалайка ключ
бабочка
помидор (а может 
— 
капуста... помидор)
Отметим, что дети этой группы настойчиво и подолгу рассматривают изображения и, как правило, бывают не уверены в своих ответах, часто спрашивают,
правильно ли они отвечают.
Подобные затруднения обнаруживаются и при передаче содержания сюжетных картин. Причем эти трудности значительно возрастают еще больше при описании
серии рисунков
(в отличие от выполнения этого задания детьми первой группы, где сохранное оптико-пространственное восприятие серии последовательных
рисунков значительно облегчает построение развернутого высказывания). Например, составление рассказа по серии рисунков (Света Х.): «Лягушки завязали
веревку на дерево... внизу, а там рыба, кого-то укусила. Они сделали качели и стали качаться вдвоем и рыбе показывать руку. А один держит другого. Потом они
увидели, что цапля несет рыбу. Они стали тянуть назад, а у цапли ноги мокрые, они капали, как дождь».
Из этого примера видно, что высказывание ребенка сводится к простому перечислению деталей или описанию отдельных фрагментов события. При этом
динамика речевого акта остается полностью сохранной, но смысловая структура высказывания распадается в связи с трудностью одновременного зрительно-
пространственного охвата частей серии рисунков в единое смысловое целое.
Таким образом, нейропсихологическое обследование детей этой группы позволяет сделать вывод о том, что в основе выявленных у них речевых и неречевых
нарушений лежит ведущая недостаточность
оптико-пространственного
и
«квазипространственного»
фактора при одновременной первичной сохранности
динамической организации всех видов психической деятельности. При выборе методик индивидуализированного воздействия на детей этой группы необходим
обязательный учет того, каково соотношение нарушенных и сохранных звеньев в процессе выполнения ими различных видов учебно-познавательных заданий.