Лингвистика в школе. 1 Лингвистические темы на уроках русского и иностранных языков

1.3. Особенности формирования лингвистических понятий
у школьников
На уроках русского языка в начальной школе изучаются языковые понятия.
Безусловно, чтобы грамотно управлять процессом формирования языковых понятий, учителю необходимо правильно организовать познавательную деятельность младших школьников. Педагог должен четко представлять, что такое лингвистическое понятие, каковы особенности процесса овладения им, какие сложности испытывают дети при изучении лингвистических понятий.[3]
Лингвистика - это наука, которая изучает язык как средство общения между людьми.
Русский язык - это очень сложная система. Выделяют несколько разделов языка, каждый из которых изучает определенные единицы языка.
1. Самая маленькая произносительная единица - это звук. Звуки, их характеристики, слоги изучает фонетика.
2. Самая маленькая единица языка, которая имеет значение, - это морфема (корень, приставка, суффикс, окончание, основа слова). Эти единицы языка изучает морфемика.
3. Слово и его значение (однозначные и многозначные слова, синонимы, антонимы, омонимы, заимствованные слова, устаревшие слова и неологизмы) изучает лексикология.
4. Слово как часть речи (имя существительное, имя прилагательное, имя числительное, местоимение, глагол, наречие, предлоги, союзы, частицы) изучает морфология. Она устанавливает, как слова всех частей речи изменяются, на какие вопросы отвечают).
5. Словосочетание и предложение изучает синтаксис. Этот раздел выясняет, как слова объединяются в словосочетания и предложения, какими бывают предложения по цели высказывания, по эмоциональной окраске, простые и сложные, двусоставные и односоставные, главные и второстепенные члены предложения, чем бывают осложнены предложения. [25]
Вот такая существует иерархия в языковой системе: от простого к сложному, от наименьших единиц в языке к предложениям, тексту. (Приложение 4)
Преподавание в начальной школе подразумевает использование лингвистического компонента на понятийном уровне. Именно поэтому роль изучения лингвистических понятий немаловажно при обучении младших школьников русскому языку.
Лингвистическое (языковое) понятие - это форма мысли или теоретического знания, обобщающая некоторые языковые явления, характеризующая их сущность и отличающая их от всех остальных. Лингвистическое понятие как одна из форм словесно-логического мышления характеризуется высокой степенью абстрагирования: его содержанием является совокупность существенных признаков единицы языка определённого уровня, которые выделяются одновременно с отвлечением от других свойств и связей единицы, признаваемых частными, несущественными. Чтобы понять, например, что такое «имя существительное», необходимо иметь представление о делении всех слов русского языка на части речи, о категории предметности, о морфологических и синтаксических признаках, которые в совокупности и позволяют выделить этот разряд слов. В отличие от содержания понятия, которое можно лишь мыслить или знать, объём понятия можно представить наглядно, как множество обобщаемых в понятие языковых явлений, каждому из которых принадлежат признаки, относящиеся к содержанию понятия. Лингвистические понятия делятся на широкие (общие, родовые) и узкие (частные, видовые), особое значение такое деление приобретает в структурно-логических определениях понятий (видовое «имя существительное» определяется через родовое «часть речи»).
Формирование вариативной части курса русского языка во многом зависит от концепции системы обучения и позиции авторов программы, от их взглядов на решение проблемы изучения языковой теории в начальной школе: ответов на вопросы в каком объёме и как вводить лингвистическую терминологию, сколько этапов формирования должно пройти то или иное понятие за весь курс.
Процесс формирования любого лингвистического понятия, вне зависимости от своего объёма и содержательной сложности, характеризуется своей поступательностью, наличием этапов, основными из которых выступают следующие:
Первый этап - эмпирический (подготовительный) - предполагает наблюдение, исследование языкового явления: выделение признаков изучаемой языковой единицы; выделение одних и тех признаков в разных вариантах, ситуациях, связях; осмысление этих признаков; отбор тех, которые оказываются существенными, то есть повторяются и отличают исследуемое языковое явление от других. 
Второй этап - теоретический - предполагает введение термина и, во многих случаях, определения понятия. Перечисление существенных признаков изучаемого языкового явления «тормозит» процесс дальнейшего исследования и возникает необходимость ввести название, термин.
Третий этап - практический - предполагает дальнейшее углубление понятия, обогащение его новыми признаками, применение понятия в действиях. [3]
Многие лингвистические понятия уже в начальной школе должны пройти все три этапа формирования («имя существительное», «корень»); но есть и такие, формирование которых продолжается на следующей ступени образования («наречие», «вид глагола»). Решая проблему формирования языковых понятий у младших школьников, следует помнить о том, что речь идёт не о заучивании словесного определения, а о понятии как форме мысли и/или знания, поэтому безошибочное чёткое произнесение определения понятия, даже подкреплённое нужными примерами, само по себе не свидетельствует о сформированности понятия. В качестве важнейших критериев сформированности понятия называются следующие:
1) осознанность существенных признаков содержания понятия;
2) умение ориентироваться именно на них при решении учебных задач;
3) сформированность действий над понятиями (в частности, подведение под общее понятие);
4) освоенность отношений между изученными понятиями.
Для эффективного формирования лингвистических понятий недостаточно только применения приёмов работы с определением (например, анализа его логической структуры и последующим конструированием или редактированием), необходимо учить и другим операциям над понятиями: сопоставлению и противопоставлению, группировке и классификации по определённому основанию и так далее. Такая, казалось бы, простая задача по делению слов с непроверяемыми написаниями на три группы, приобретая основание для деления «формы рода» и дополнительное задание разделить эти же слова на три группы по другому, самостоятельно выделенному, основанию, превращает эту задачу в универсальное упражнение по отработке способа деятельности с языковым материалом: его анализа и классификации. Пример такой задачи находим в рабочей тетради по русскому языку для третьего класса к учебнику авторов Л.Я Желтовской, О.Б. Калининой. [4]
Введение и каждый шаг конкретизации лингвистического понятия происходят посредством применения технологии постановки и решения учебных задач, при этом постановка учебной задачи традиционно связывается с двумя «открытиями» обучающихся: 1) обнаружением собственного незнания и/или отсутствия способа решения задачи; 2) понимания значимости и стремления решить данную задачу. Используя разные способы постановки учебной задачи - анализ демонстрируемого языкового материала (многоаспектный анализ текста, предложения, слова, сравнительный анализ слов, моделей, букв и другое); задание с недостающими или избыточными данными; предъявление неправильных фактов языка; анализ речевой ситуации и другие - педагог способствует развитию регулятивных действий у младших школьников. Формирование и совершенствование предметных действий у обучающихся, действий с языковым материалом, происходит в процессе решения учебных задач, традиционно называемых в методике русского языка упражнениями.
Учебно-языковые умения, которые должны быть сформированы в процессе изучения лингвистической теории, по характеру действий делятся на три группы: опознавательные, классификационные и синтетические. Первые заключаются в узнавании отдельных явлений языка (ударных гласных, суффикса в слове, той или иной части речи, члена предложения и так далее); вторые - в группировке языковых явлений на определенной основе (подбирать однокоренные слова, группировать словосочетания по главному слову и так далее); третьи - в полном разборе по определенному плану языковых явлений (производить фонетический разбор слова, разбор слова по составу, синтаксический разбор предложения и так далее). Учебно-языковые умения конкретизируются в программах по русскому языку и кодификаторах всероссийских проверочных работ по предмету (ВПР). Так, в кодификаторе проверяемых элементов содержания ВПР называются следующие умения в оперировании языковым материалом: «различение однокоренных слов и форм одного и того же слова», «умение опознавать имена собственные», «морфологический разбор глаголов», «нахождение предложений с однородными членами без союзов и с союзами и, а, но» и другие. [24]
Языковые понятия имеют высокую степень абстрагирования, являются абстракциями двух степеней: языковые понятия строятся на основе слов, но и сами слова тоже являются абстракциями по отношению к реалиям. Так, в слове «стол» обобщены признаки, свойства миллионов столов самых разнообразных видов и значений. Такой природой языковых понятий объясняются трудности их усвоения учащимися.
Чтобы овладеть понятием, необходимо преодолеть противоречия между установленными научными фактами и уже имеющейся в сознании понятийной базой, которая нередко оказывается недостаточной для понимания новых языковых фактов. В процессе учебного познания формирование понятий у школьников происходит под руководством учителя, является результатом его целенаправленной работы, определяется содержанием учебных программ, учебных пособий, зависит от состояния теории и практики обучения.
Педагог управляет процессом формирования понятия, наполняет отвлеченные категории определенным содержанием.
Исследователи по-разному описывают особенности усвоения понятий школьниками.
Интересен подход М.Н. Шардакова, который предлагает в формировании понятий выделять следующие этапы:
1. Организация наблюдения явлений. Учащимся дается наглядное представление о явлении, при этом новые понятия даются в тесной связи с уже известными учащимся понятиями. В процессе всей работы по усвоению понятия учитель обращает внимание учащихся на общие, существенные признаки изучаемых явлений.
2. Обогащение наблюдений. С целью обогащения наблюдений учащихся организуется наблюдение большего количества разнообразных явлений, относящихся к изучаемому понятию. В процессе наблюдения учащиеся легко обнаружат как общие существенные признаки и свойства, связи и отношения, так и второстепенные индивидуальные признаки.
3. Выделение общих и существенных признаков изучаемых предметов и явлений. Когда знания учащихся обогатятся достаточным количеством наблюдений разнообразных признаков и свойств предметов и явлений, связей и отношений, они начинают выделять общие существенные признаки и отношения. Этот мыслительный процесс происходит при помощи абстрагирования и анализа отдельных признаков предметов и явлений, отношений между ними, сравнения сходных признаков и связей, синтезирования и обобщения их. В результате такой работы мышления школьники выясняют общие и существенные признаки понятия.
4. Уточнение. Для того чтобы приобретенные понятия учащимися о предметах и явлениях действительно были точными и определенными, необходимо уточнить их и, пользуясь приемом сравнения, отличить их от родственных или сходных понятий. Такое сравнение делает знания учащихся об изучаемых явлениях более четкими, и понятие о нем становится ясным и определенным.
5. Определение понятия. После проделанной работы по формированию понятия рекомендуется дать определение понятия. Определение - это указание общих существенных черт, образующих содержание понятия. Определение должно включать все общие существенные признаки понятия. В то же время оно не должно включать частное и второстепенное. При этом определение должно быть выражено в краткой форме. В определении указывается: а) к какой группе, роду принадлежит данный предмет; б) каковы его отличительные признаки.
6. Упражнения по практическому применению понятия и проверка его усвоения. Когда обучающиеся уже ознакомились с общими существенными признаками понятия, необходимо проверить, насколько сознательно они усвоили понятие и научились оперировать им.
7. Расширение и углубление понятия. В процессе дальнейшего обучения обучающиеся глубже знакомятся с содержанием понятия и изучают связи и отношения между различными понятиями одной и той же науки, а затем и разных наук. [26]
Эффективность формирования грамматических понятий обусловлена соблюдением ряда методических условий. Первым условием является организация активной умственной деятельности учащихся, сохранение в течение учебного занятия активного отношения к изучаемому материалу. По мнению Т. Г. Рамзаевой, репродуктивный метод не обеспечивает активной познавательной деятельности учащихся, в основном ориентирует их на запоминание. Опираясь на исследования ученых-психологов (Л. В. Занкова, Ю. Н. Бабанского, В. П. Стрекозина и других), Т. Г. Рамзаева высказывает мысль о необходимости использования в процессе обучения частично поисковых методов, которые обусловливают заинтересованность учащихся в познании, побуждают их к самостоятельному выбору способа решения. К частично поисковым методам относятся методы проблемного обучения: проблемные ситуации, вопросы, задачи. Т. Г. Рамзаева отмечает, что установка на активную умственную деятельность должна быть ведущей для учителя и при подборе упражнений. Материал упражнений и характер заданий должны способствовать овладению учащимися не только содержательной, но и операционной стороной знаний. Активное владение материалом возрастает, если учащиеся сами устанавливают, какие действия надо выполнить, чтобы правильно решить ту или иную лингвистическую задачу.
Второе условие обеспечения эффективности формирования грамматических понятий - развитие у учащихся лингвистического отношения к языковым единицам. По мнению Т. Г. Рамзаевой, сознательное овладение языком происходит во взаимосвязи с формированием лингвистического отношения к таким единицам языка, как морфема, слово, словосочетание, предложение, что выражается в осознании учащимися взаимодействия семантической и грамматической сторон языка. Лингвистическое отношение к слову и предложению формируется в процессе усвоения младшими школьниками теоретических знаний и развития их абстрактного мышления. Эффективному развитию у младших школьников лингвистического отношения к языковым единицам способствуют различные виды разбора слов и предложений: морфемный, морфологический, синтаксический.
Третье условие - осознание учащимися существенных и несущественных признаков грамматического понятия. Т. Г. Рамзаева отмечает, что выделение несущественных признаков направлено на предупреждение формирования у учащихся ложных, неточных обобщений. В этом случае несущественный признак принимается учеником за существенный, используется в качестве ориентира при определении понятия.
Четвертое условие - включение нового понятия в систему ранее изученных понятий. По мнению Т. Г. Рамзаевой, установление связей между понятиями составляет фундамент осознанного владения языком. Учёный считает, что связи между понятиями обеспечивают мобильность применения теоретических знаний при решении практических задач: грамматических, орфографических, речевых и других. Без установления связей между грамматическими понятиями, приведения их в систему невозможно познание языка. Т. Г. Рамзаева выделяет связи, которые должны усвоить младшие школьники. Таковыми являются:
Ø часть речи - член предложения;
Ø род, число, падеж имени существительного - род, число, падеж имени прилагательного;
Ø предлог - падеж;
Ø род имени существительного, окончание в именительном падеже - тип склонения;
Ø личное местоимение - лицо глагола;
Ø существительное в именительном падеже - подлежащее;
Ø в косвенном падеже - второстепенный член предложения и другие.
Пятое условие - раскрытие сущности связи определенных языковых категорий в процессе изучения новой категории. Т. Г. Рамзаева отмечает, что изучение любого грамматического материала имеет практическую направленность, служит речевому и умственному развитию учащихся. В связи с этим важно не только раскрыть сущность зависимости одной языковой категории от другой, но и научить младших школьников пользоваться знаниями о связях между ними при решении практических задач: при написании слов, построении предложений, анализе слов. Указывается на необходимость опираться в процессе формирования грамматических понятий на речевую практику учащихся и направлять процесс применения знаний. Т. Г. Рамзаева считает, что установление связи между компонентами знаний способствует приведению их в определенную систему, повышает эффективность применения знаний в речевой практике. Научно обоснованная последовательность изложения лингвистического материала в школьных учебниках обеспечивает системность знаний в процессе обучения русскому языку и позволяет учащимся наблюдать и устанавливать связь изучаемого материала с изученным ранее. Например, ознакомление со спряжением глагола осуществляется на основе знаний о настоящем и будущем временах глагола, личных местоимениях, изменении глагола по числам. С целью раскрытия сущности связи языковых категорий в процессе изучения новой категории необходимо проводить сопоставление и противопоставление языковых понятий.
Шестое условие - использование наглядного материала в процессе изучения нового понятия. К средствам наглядности относятся таблицы, схемы, кластеры, конкретные предметы, рисунки, плакаты, а также языковой материал: слова, пары слов, словосочетания, предложения, тексты. Т. Г. Рамзаева отмечает, что на начальном этапе ознакомления с существенными признаками грамматического понятия наглядность используется с целью чёткой подачи признаков изучаемого явления в их конкретном проявлении в речи. На последующих этапах наглядность способствует уточнению, систематизации или обобщению знаний учащихся об изученном понятии. [21]
Таким образом, лингвистическое (языковое) понятие - это форма мысли или теоретического знания, обобщающая некоторые языковые явления, характеризующая их сущность и отличающая их от всех остальных. Процесс усвоения грамматического понятия проходит поэтапно.
Активизация мышления является необходимым условием сознательного усвоения школьниками лингвистического (языкового) понятия. С активностью обучения непосредственно сопрягается понятие самостоятельности.