Исследование интеллекта в контексте теории мышления как процесса

Мудрость. Еще одной формой интеллектуальной одаренности, обнаруживающей себя в 
условиях естественной жизнедеятельности, является "мудрость".
Для психологии интеллекта весьма типично следующее обстоятельство: его исследования 
обычно обрываются на студенческом возрасте (среди традиционных подходов исключение 
составляют только исследования школы Б.Г. Ананьева). И когда ряд исследователей, 
спохватившись, после вопроса: "Позвольте, а почему, собственно?" - взялись изучать 
представителей средней и поздней взрослости и особенно представителей пожилого возраста 
(35-55 и 55-70 лет соответственно), то оказалось, что работа интеллекта "тех, кому за 30" 
значительно отличается от особенностей устройства и функционирования интеллекта в 
детском, школьном и студенческом возрастах.
Прежде всего, обращала на себя внимание парадоксальная соотнесенность, казалось бы, не 
совмещаемых возрастных психологических эффектов: с одной стороны, несомненное снижение 
с возрастом уровня основных невербальных способностей (в виде уменьшения объема 
оперативной памяти, нарастания дефектов внимания, ухудшения пространственных операций и 
т.д.) и, с другой стороны, столь же несомненное повышение реальной интеллектуальной 
продуктивности, вплоть до возможности "взрыва" творческих интеллектуальных достижений 
между 40-50 годами.
Г. Лабовью-Виеф предположила, что в интеллектуальной сфере взрослых людей происходит 
глубокий процесс структурного роста. Соответственно, пик развития формальных операций (по 
Ж. Пиаже) в юношеском возрасте - это всего лишь прелюдия к последующим 
интеллектуальным достижениям взрослого и проявлениям его психологической зрелости. По 
мнению Лабовью-Виеф, линия развития формально-логических способностей имеет мало места 
в интеллектуальной жизни большинства взрослых людей. Их интеллектуальное развитие идет 
по пути интеграции различных форм опыта, в результате чего у взрослого человека 
складывается особая ментальная модель действительности, объединяющая знания об 
объективном мире, других людях и собственном "Я". Поэтому для определения уровня 
развития интеллектуальных возможностей на этапе зрелости бессмысленно использовать 
традиционные психометрические тесты (Labouvie-Vief, 1984).
Еще более отчетливо обнаруживает себя конфронтационная позиция относительно сведения 
сути интеллектуальной одаренности к итоговым проявлениям интеллектуальной деятельности у 
тех исследователей, которые занимались изучением интеллектуальной зрелости на поздних 
этапах онтогенеза. Если интеллектуальная одаренность - это действительно то, что измеряется 
тестами интеллекта и тестами креативности, то пожилые и старые люди (добавим сюда и 
представителей нетехнологических обществ) имеют весьма низкий интеллектуальный 
потенциал. Однако подобного рода заключение выглядело бы по меньшей мере странным, ибо 
именно на материале психологии пожилых и старых людей, а также психологии образа жизни 
традиционального общества сформировался архетип "мудрого человека", именно в этих 
ареалах человеческой жизнедеятельности находятся корни того явления, которое получило 
название - "мудрость".
Психологические исследования мудрости еще только намечаются. Тем не менее уже сейчас 
ясно, что мудрость - это сторона (составляющая) естественного интеллекта, ибо она имеет 
прямое отношение как к переработке информации о происходящем, так и к адаптационным 
процессам. В то же время мудрость представляет собой
182 
специфическое состояние интеллектуальной зрелости, проявляющееся в контексте обыденного 
образа жизни и являющееся результатом длительного и уникального процесса накопления 
жизненного опыта.
Ф. Диттмэн-Коли и Р. Балтес, обсуждая проблему мудрости в аспекте проблемы 
интеллектуального роста на поздних этапах жизни человека, вводят понятие "синтезированного 
интеллекта", который характеризуется интеграцией разнообразных типов опыта: это и 
компетентность в определенных сферах предметного знания, и тонкое понимание социально-

---

практических аспектов жизни (в том числе особая чувствительность к социально-
психологическому контексту происходящего), и повышенное внимание к неизвестным, 
будущим, "невозможным" событиям, и рефлексирующее отношение к самому себе (Dittmann-
Kohli, Baltes, 1985).
С. Холлидей и М. Чандлер в своем обзоре отмечают ряд других отличительных признаков 
мудрого человека. Это способность иметь дело с парадоксами и противоречиями, принимать 
разумные решения в условиях практического социального поведения, согласовывать множество 
мнений, понимать проблемы других людей, относительность (не категоричность) в суждениях и 
оценках, критичность в оценке любого знания, в том числе и своего собственного (в частности, 
для мудрого человека характерна вопросно-ответная форма знания, в котором высок удельный 
вес чувства сомнения), и т.д. (Holliday, Chandler, 1986).
Холлидей и Чандлер исследовали представления "наивных" испытуемых о том, как они 
интерпретируют смысл понятия "мудрый человек". Факторизация всего множества 
высказанных испытуемыми мнений привела к выделению пяти факторов, которые позволяют 
составить портрет мудрого человека. (Ниже приводятся их названия и примеры 
иллюстрирующих их психологических качеств.)
• I фактор - "Исключительное, незаурядное понимание происходящего, основанное на 
приобретенном жизненном опыте" (наблюдательность, восприимчивость, опора на 
здравый смысл, открытость любой информации, способность видеть сущность ситуации 
и т.д.);
• II фактор - "Ориентация на других людей" (способность давать хорошие советы, 
согласовывать разные точки зрения, говорить о вещах, которые интересуют многих 
людей, видеть событие в широком контексте и т.д.);
• III фактор - "Общая компетентность" (образованность, интеллигентность, 
любознательность, артикулированность представлений, понятливость и т.д.);
• IV фактор - "Интерперсональные навыки" (хороший слушатель, обаятельный, не 
центрирован на собственных проблемах, спокойный и т.д.);
• V фактор - "Социальная скромность" (ненавязчивый, неимпульсивный, бесшумный, 
сдержанный, с преобладанием тонких, не драматических способов поведения и т.д.).
В заключение своего исследования эти авторы делают вывод о том, что, во-первых, мудрость 
"...скорее растет, чем уменьшается, с возрастом", во-вторых, "...возможность создания тестов 
мудрости в традиции классических IQ-измерений маловероятна" (там же, р. 77). Мудрость, 
действительно, - это особая форма интеллектуальной зрелости. Об уникальности тех 
интеллектуальных возможностей, которые приобретаются человеком в ходе его жизненного 
развития (безусловно, атмосфера
183 
этого развития должна отвечать нормам человеческого существования), свидетельствует 
сложенная индейцами Южной Америки поговорка: "Когда умирает старый человек, горит 
целая библиотека".
Как можно видеть, психологической основой мудрости как одного из высших уровней 
интеллектуального развития являются интеграционные процессы в сфере индивидуального 
ментального опыта, которые имеют своим результатом, в первую очередь, повышение роли 
метакогнитивного опыта и, как следствие, изменение репрезентаций происходящего. Таким 
образом, мы снова подходим к ключевой характеристике интеллектуальной одаренности, 
которая заключается, по-видимому, в своеобразии индивидуального ментального умозрения, то 
есть в том, как человек воспринимает, понимает и объясняет действительность.
Подведем некоторые итоги. На мой взгляд, первые три категории лиц из шести, обозначенных в 
начале этой главы, а именно: "сообразительные" (высокие показатели конвергентных 
способностей), "блестящие ученики" (высокие показатели академической обучаемости) и 
"креативы" (высокие показатели дивергентных способностей), не могут быть однозначно 
отнесены к категории интеллектуально одаренных. И дело не только в том, что весьма 
значительна вероятность ошибки в идентификации личности как интеллектуально одаренной на 
основе высоких показателей по этим измерениям (впрочем, велика вероятность ошибки в 

---

идентификации личности как интеллектуально неодаренной при средних значениях этих 
показателей). Дело в том, что эти измерения психологически не валидны по отношению к 
феноменологии интеллектуальной одаренности, поскольку последняя не сводится к успешности 
выполнения вербальных и невербальных тестов, готовности усваивать нормативное знание и 
статистической редкости ответа.
И только последние три категории лиц ("компетентные", "талантливые" и "мудрые") подводят 
нас к действительной феноменологии интеллектуальной одаренности, поскольку критериями их 
идентификации являются реальные интеллектуальные достижения в условиях естественной 
жизнедеятельности. С определенной долей условности можно считать, что феномен 
"компетентности" - это первая ступень, феномен "таланта" - вторая ступень и, наконец, 
"мудрость" - третья ступень в становлении интеллектуальной одаренности. При этом все три 
перечисленные феномены, несомненно, взаимопересекаются по своим психологическим 
механизмам: компетентные люди талантливы и мудры по отношению к конкретной, "своей" 
сфере деятельности; талантливые люди компетентны и мудры в том, что касается познания 
природы объективного мира; мудрые люди компетентны и талантливы в своих оценках и 
прогнозах социальной действительности.
Важно подчеркнуть, что каждый из этих трех феноменов - компетентность, талант и мудрость - 
это результат достаточно длительного процесса, заполненного впечатлениями, событиями, 
размышлениями и т.п. Де Гроот констатировал, что более глубокие знания в области шахмат - 
это продукт тысяч часов игры и учебы (De Groot, 1965). На вопрос, как он открыл закон 
всемирного тяготения, Исаак Ньютон ответил: "Думая над этим постоянно". Наконец, чтобы 
стать мудрым, человек должен прожить целую жизнь.
Короче говоря, становление интеллектуальной одаренности - это "медленный процесс" (Н. 
Gruber). Однако именно этот тип психологических явлений никогда не описывался в рамках 
тестологии и традиционной экспериментальной психологии. И здесь
184 
особенно актуально обращение к категории ментального опыта, поскольку механизмами 
интеллектуальной одаренности в основном являются "медленные" механизмы, связанные с 
изменением состава и строения ментального опыта человека. У "компетентных" изменяется 
организация понятийного опыта, у "талантливых" происходит трансформация и обогащение 
интенционального опыта, у "мудрых" имеет место интеграция различных форм опыта с 
повышением удельного веса метакогнитивного опыта.
Изменение состава и строения ментального опыта идет, по всей вероятности, в двух основных 
направлениях (аналогично двум линиям психического развития, выделенным в работах Я.А. 
Пономарева): эволюционном (накопление, наращивание, обогащение, реорганизация, 
интеграция разных форм опыта) и радикальном (эффекты кристаллизации опыта, свертывание 
ментальных структур разного уровня, явление импрессинга и т.п.).
Важнейшая характеристика интеллектуальной одаренности - ее медленная природа - 
соответствует закономерности, описанной в свое время Дж. Селли: по частоте случаев ранних 
проявлений одаренности на первом месте стоит музыкальная одаренность, затем - в области 
живописи, скульптуры, истории и только потом - в области естествознания и философии. Таким 
образом, чем более специальной оказывается одаренность, тем раньше она проявляется. 
Интеллектуальная одаренность не относится к разряду специальных способностей, поэтому 
судить о том, можно ли считать данного субъекта интеллектуально одаренным, допустимо 
только на достаточно отсроченной от момента рождения стадии его развития.
С этой точки зрения идентификация ребенка как интеллектуально неодаренного в возрасте, 
скажем, 10-11 лет и тем более в возрасте 6-7 лет в научном плане неправомерна. Факты 
свидетельствуют: "Плод должен созреть". И для этого нужны: время, обогащенная и 
вариативная предметная среда, увлекающее ребенка дело, его собственные активные усилия по 
совершенствованию своих возможностей, значимый одаренный взрослый, качественное и 
индивидуализированное обучение, а также множество достаточно тонких факторов 
взаимодействия дошкольника или школьника с окружающим миром, которые крайне трудно 
предвосхитить и спланировать. А дальше? Дальше остается наблюдать, ждать и надеяться.

---

В этой связи хотелось бы сделать, может быть, спорное, но, как мне кажется, трезвое 
заключение: основные усилия надо направлять не столько на выявление одаренных детей и 
подростков, сколько на создание условий для проявления и становления их возможной 
одаренности.
185 
6.3. Сравнительное эмпирическое исследование
"одаренных" и "обычных" школьников 
Предложенный в данной работе подход к трактовке интеллекта как формы организации 
ментального опыта, как уже неоднократно отмечалось, выводит на первый план в оценке 
индивидуальных интеллектуальных возможностей тип репрезентации происходящего, который 
определяется особенностями состава и строения индивидуального ментального опыта. 
Материалы первого раздела этой главы, связанные с изучением экологически валидных форм 
интеллектуальной одаренности, также показывают,
185 
что одной из важнейших отличительных черт интеллектуально одаренного человека является 
своеобразие его ментального умозрения (то есть того, как он воспринимает, понимает и 
объясняет происходящее).
В целях иллюстрации одного из возможных направлений изучения различий в типе 
репрезентации происходящего рассмотрим программу и основные результаты выполненного 
под моим руководством исследования Л.В. Шавининой (Шавинина, 1993).