Исследование интеллекта в контексте теории мышления как процесса

Компетентность. Исследования компетентных испытуемых, или "экспертов" (в качестве 
последних могли выступать и дети, и взрослые) показали, что они отличаются удивительной 
эффективностью в своих суждениях по разным аспектам соответствующей предметной области 
и высокой успешностью в решении возникающих при этом проблем. Иными словами, они 
реально демонстрировали свою интеллектуальную одаренность в определенном, предметно-
специфическом виде интеллектуальной деятельности.
Факты свидетельствовали, что интеллектуальные достижения "эксперта" являются следствием 
особой формы организации его индивидуальных знаний - как декларативных (знаний о том, 
что), так и процедурных (знаний о том, как). Так, М. Чи обследовала 4,5-летнего ребенка-
вундеркинда, который увлекался проблемой динозавров (у него было много книг о динозаврах 
и разнообразных моделей этих животных). На основе анализа бесед с ребенком и характера его 
игры с моделями Чи пришла к выводу, что интеллектуальная одаренность этого мальчика была 
связана со специфическими характеристиками индивидуальной базы знаний, касающихся темы 
"динозавры": большим количеством единиц знания, наличием большого числа 
разнонаправленных связей между ними, их высокой избирательностью (например, 
существованием очень тесных связей между понятиями об основных видах динозавров), 
высокой степенью их иерархичности (ребенок четко разделял общие и частные признаки 
динозавров) (Chi, 1983).
Сравнивая особенности решения проблем в области физики "экспертами" (университетскими 
профессорами) и "новичками" (студентами, только начинающими свое профессиональное 
обучение), Р. Глезер показал, что "эксперты", во-первых, опираются на обобщенные, 
категориальные знания, причем эти общие принципы и категории выводятся из знаний самого 
субъекта, тогда как знания "новичков" организуются вокруг явных, поверхностных аспектов 
проблемной ситуации, заданных непосредственно в условиях задачи; во-вторых, их знания 
включают знание о возможности применения собственных знаний; в-третьих, все составные 
части наличного знания взаимно влияют друг на друга (Glaser, 1981; 1984).
Эксперты, таким образом, знают больше, хотя это не самое главное. Они лучше знают, что 
именно они знают, их наличные знания пронизаны разнообразными связями между отдельными 
понятиями, повое знание оперативно соотносится различными способами с предыдущим 
знанием. Они лучше знают, как использовать то, что они знают, при этом эксперты быстрее 
выделяют релевантную информацию среди нерелевантной. Наконец, они знают, как работает 
их собственный интеллект, и могут мысленно отслеживать процесс саморегуляции своей 
интеллектуальной деятельности. Ярким примером рефлексивного характера знаний экспертов 
являются особенности знаний учащихся, высокоуспешных в области математической 
деятельности (Крутецкий, 1976).
Иными словами, интеллектуальная одаренность экспертов проявляется в виде 
"компетентности", которая, в свою очередь, оказывается следствием особого типа организации 
предметно-специфических знаний.

---

У. Шнайдер подчеркивает тот факт, что большинство экспертов (квалифицированных 
специалистов, или мастеров в своей области) имели относительно средний уровень интеллекта 
в пределах 120. Поэтому он сформулировал гипотезу о "пороге" показателей IQ, свыше 
которого интеллектуальные достижения в реальной деятельности
175 
определяются другими факторами, возможно, некогнитивными по своей природе 
(настойчивостью, увлеченностью, поддержкой родителей и т.д.). Строго говоря, в этом случае 
уже не важно, имеет ли субъект сверхвысокие или всего лишь средние показатели уровня 
интеллекта (Schneider, 1993). Напомним, что аналогичная идея о "пороге интеллекта" (то есть 
пороговом значении IQ, равном 120) была сформулирована и в исследованиях креативности 
(Yamamoto, 1965; Hargreaves, Bolton, 1972).
Пожалуй, одним из наиболее любопытных результатов, полученных в рамках исследования 
экспертов, является тот факт, что за пределами определенной предметной деятельности, по 
отношению к которой они оказываются экспертами, какие-либо выраженные различия в их 
интеллектуальных способностях сравнительно с новичками отсутствуют. В самой же 
предметной деятельности характер наличных интеллектуальных различий парадоксален, 
поскольку они не вписываются в возрастные закономерности. Так, в области игры в шахматы 
объем кратковременной памяти детей-экспертов превосходит объем кратковременной памяти 
взрослых-новичков, то есть способность к кратковременному запоминанию в данном случае 
оказывается не органической функцией возраста, но, скорее, функцией знаний субъекта 
(Schneider, 1993).
Наконец, следует сказать еще об одном принципиально важном моменте, отмеченном в этих 
исследованиях и касающемся факторов становления компетентности. Предметно-
специфические знания, которые играют критическую роль в интеллектуальной успешности 
экспертов, являются результатом интенсивной практики и обучения в соответствующей сфере 
предметной специализации (шахматах, архитектуре, научной работе в области физики и т.д.). В 
частности, подчеркивается роль "целенаправленной практики" ("deliberate practice"), в которую 
личность включается в достаточной мере осознанно и которая требует от нее значительных 
волевых усилий, напряжения сил и затрат времени, связанных с совершенствованием своих 
индивидуальных возможностей (цит. по: Schneider, 1993).
Таким образом, изучение явления компетентности, с одной стороны, в очередной раз показало 
недостаточность тестовых показателей по отношению к оценке реальной интеллектуальной 
одаренности. Так, по мнению Д.С. Мак-Клелланда, "...тестологическое движение несет в себе 
серьезную опасность увековечивания мифологической системы отбора по оценкам, в которых 
ни одно из измерений успешности не опирается на валидность этих измерений за пределами 
некоего заколдованного круга" (самой тестовой ситуации и прогноза школьной успеваемости. - 
М.X.) (McClelland, 1973, р. 2).
С другой стороны, эти исследования подводят нас к пониманию некоторых механизмов 
интеллектуальной одаренности, которые, как выясняется, связаны с достаточно длительным 
накоплением особым образом организованного понятийного опыта, а также с формированием 
различных компонентов метакогнитивного опыта.