International research journal

Основные результаты 
В исследовании приняли участие в общей сложности 198 педагогов различных предметных областей, работающих 
на всех уровнях общего образования. 
Согласно результатам анкетирования, учителей характеризует довольно высокий уровень осведомленности о 
необходимости учитывать индивидуальные особенности ребенка в организации обучения. Среди психологических 
особенностей школьников значимых при организации работы по предмету, педагоги выделяют следующие: возрастные; 
особенности организации познавательной деятельности (восприятия, внимания, памяти, речи, логического мышления, 
нестандартность мышления, критичность мышления, способность создавать и пытаться решить проблемные ситуации); 
личностные особенности (индивидуальный темп деятельности, особенности темперамента, сформированность навыков 
самоконтроля и самооценки, проявление уверенности в себе, особенности мотивации); особенности социально-
психологического климата класса (специфика общения, агрессивность поведения, конфликты в классе, уровень 
дисциплинированности и организованности, сформированность навыков совместной работы, степень 
взаимопонимания, взаимоуважения). 
Однако, оценка используемых педагогами методов диагностики отражает сложившийся у них многолетний взгляд 
на привычные способы изучения личности школьника: 
- абсолютный приоритет среди методов диагностики получает «педагогическое наблюдение» (92% опрошенных 
педагогов говорят о нем как основном способе получения информации); 
- 54% педагогов для понимания ситуации, в которой находится ученик, часто прибегают к использованию 
«индивидуальной беседы», и 46% используют ее от случая к случаю; 
- в общей сложности 81% респондентов готовы искать способы получения необходимой информации о ребенке 
через «сбор данных от родителей, других педагогов, одноклассников»,
- к использованию методов опроса, анкетирования, которые позволяют получить более объективную информацию, 
прибегают регулярно менее 10%. 
При этом основной акцент учителя-предметники ставят на оценку существующих проблем и уровня успешности 
учащегося исключительно в контексте собственной предметной области. Говоря об анализе результатов деятельности 
ученика, 78% учителей подчеркивают регулярность обращения к предметным работам, а с комплексными работами, 
которые могут дать более полное представление об особенностях общеучебных умений и навыков и уровне 
сформированности метапредметных результатов, работает только половина опрошенных, а о готовности применить при 
необходимости методики психологической диагностики заявили лишь 13%.
Такие данные могут свидетельствовать об отсутствии у педагогов целостного взгляда на диагностическую 
деятельность как системообразующий компонент профессиональной практики, на котором должны строиться и оценка 
реальной ситуации, и выявление причин возникающих сложностей, и прогноз развития ребенка, и способы 
корректировки процесса обучения и воспитания. При осознаваемой потребности в диагностическом сопровождении 
школьника, педагоги далеко не всегда готовы «переводить» это знание в практическую плоскость, искать способы его 
реализации в реальной профессиональной деятельности в соответствии с требованиями современной образовательной 
практики.
С нашей точки зрения, подобная ситуация в оценке готовности к реализации диагностической деятельности 
современного учителя может быть соотнесена с понятием «психодиагностическая грамотность». Она характеризуется 

---

Международный научно-исследовательский журнал 
▪
 № 5 (95) ▪ Часть 3 ▪ Май 
186 
достаточно глубокими теоретическими знаниями, общей осведомленностью в проблемах психологии детей и взрослых, 
знанием некоторых способов построения диагностического исследования, наличием определенного опыта 
осуществления психолого-педагогической диагностики и стремлением учитывать индивидуальные особенности во 
взаимодействии с детьми [6]. В данном случае в педагогической деятельности используется лишь 
психодиагностический инструментарий, который определен как обязательный минимум для использования в заранее 
определенных обстоятельствах. 
По всей выборке практикующих педагогов не было выявлено низкого уровня мотивации диагностической 
деятельности: 31% опрошенных педагогов демонстрируют средний и 69% - высокий уровень мотивации. Однако, 
возникает вопрос не только об уровне, но и о типичных формах мотивации в данной деятельности. К категории 
«внутренних» мотивов относятся: стремление к творческому росту, стремление оказать своевременную помощь 
ученику, возможность для активного участия в инновационной деятельности, потребность в профессиональном 
развитии, интерес к диагностической деятельности; к «внешним» мотивам - устремления, связанные с необходимостью 
прохождения аттестации, проведения самоанализа по требованию администрации, стремлением к получению 
материального вознаграждения, поддержка коллегами диагностической деятельности, возможность влияния на 
педагогический процесс. 
Для полноты анализа данных все полученные ответы были соотнесены со стажем профессиональной деятельности 
участвовавших в опросе учителей и разделены на ответы молодых специалистов (их оказалось 113) и мнение педагогов 
с большим стажем профессиональной деятельности (85 человек). 
Для обеих групп опрошенных в диагностической работе приоритет имеют внутренние мотивы: значимость 
различий между оценками совокупности внешних и внутренних мотивов доказана статистически (для педагогов с 
большим стажем t Стьюдента= 3,4, для молодых специалистов tэмп=4,5 при р≤0,01). Ведущими среди внутренних 
мотивов являются такие как «стремление оказать помощь ребенку» и «потребность в профессиональном развитии», 
среди внешних – «прохождение аттестации».
Однако, можно отметить ряд особенностей, отличающих эти группы. Для молодых специалистов более выражены 
такие позиции, относящиеся к внутренним мотивам, как «интерес к диагностической деятельности» и «возможность 
активного участия в инновационной деятельности», а среди внешних - «поддержка коллег». 
Отметим, что внутренняя мотивация отражает интерес к процессу и результату деятельности, стремление к 
развитию индивидуальных качеств, способностей участников образовательных отношений, именно эти мотивы лежат 
в основе проявления инициативы, творческой активности в деятельности. Поэтому доминирование этой группы 
мотивов можно расценивать как позитивный фактор в развитии диагностической компетентности учителей. 
Поскольку объем задач, связанный в образовательной практике с психолого-педагогической диагностикой, имеет 
тенденции к увеличению, возникают вопросы о способах поддержки педагогов в этом направлении. Соответственно, 
нами были проанализированы позиции, способные оказать в данном отношении стимулирующее и препятствующее 
воздействие. 
Таблица 1 – Оценка совокупности факторов, стимулирующих диагностическую деятельность педагогов 
Факторы 
Педагоги 
Молодые 
специалисты (
х̅
) 
t-критерий 
Стьюдента 
Педагоги с большим 
стажем работы (
х̅
) 
Пример и влияние коллег 
4,04 
4,7* 
3,25 
Поддержка и влияние руководителя 
3,86 
3,3* 
3,28 
Собственный интерес к процессу и результатам 
диагностической деятельности 
4,15 
1,9 
3,61 
Возможность получения признания в коллективе 
3,29 
3* 
2,68 
Собственное желание перемен и стремление к 
новому 
4,15 
1,8 
3,6 
Новизна в деятельности, условия работы, 
возможность экспериментировать 
3,99 
4* 
3,39 
Система материального стимулирования 
3,78 
2,7* 
3,21 
Потребность в самосовершенствовании 
4,1 
0,7 
3,89 
Атмосфера сотрудничества и поддержки, 
сложившаяся в коллективе 
3,74 
3,3* 
3,17 
Наличие специалистов (курсов), на которых можно 
поучиться 
3,39 
0 
3 
Налаженная система методической работы в школе 
по данному направлению 
3,37 
0,6 
2,96