International research journal

Keywords:
diagnostic activity, motivation, teachers, young specialists, continuous pedagogical education. 
Введение 
Инновационные процессы, происходящие в последние годы в системе образования, определили серьезное 
возрастание требований к психолого-педагогической компетентности учителя, связанной с комплексом 
взаимосвязанных качеств личности, знаний, умений, навыков, способов деятельности, задаваемых по отношению к 
кругу предметов и процессов психолого-педагогического сопровождения образовательной деятельности обучающихся.
Подчеркнем особую значимость в данном отношении вопросов освоения педагогами целой совокупности 
метапредметных компетенций, среди которых различными авторами выделяются такие как технологическая, 
информационно-коммуникационная, инклюзивная, коррекционно-развивающая, исследовательская, коммуникативная, 
управленческая, мотивирующая, компетенция самообразования, креативная и другие [1], [7], [9]. В этих компетенциях 
заложены целый ряд специальных способностей, сформированных полипредметных и полифункциональных умений и 
навыков, значимых в самых разных областях и сферах образовательной практики, готовность на их основе решать 
универсальные профессиональные задачи; именно благодаря им современный профессионал способен ощущать 
собственную гибкость, мобильность, ориентироваться на успешность и эффективность в динамично меняющихся 
обстоятельствах. 

---

Международный научно-исследовательский журнал 
▪
 № 5 (95) ▪ Часть 3 ▪ Май 
184 
Абсолютное большинство из перечисленных компетенций педагога базируются содержательно на достаточно 
высоком уровне психолого-педагогической подготовки учителей и включают в себя, в том числе, и готовность к 
осуществлению ими диагностики образовательного процесса. Диагностический компонент в педагогической практике 
традиционно связывается с оценкой состояния проблем, выявлением и определением социального состояния субъекта, 
выяснением сущности складывающихся отношений, индивидуальных особенностей личности, возможностей 
построения стратегии воспитания и обучения, прогноза дальнейшего развития личности и выработки рекомендаций. 
Значимость диагностической деятельности в работе коллектива специалистов образовательного учреждения 
возрастает в современных обстоятельствах, связанных с обозначением приоритетов личностно-ориентированного 
подхода, тенденциями дифференциации и индивидуализации обучения, организации инклюзивной образовательной 
среды. Нормативными документами системы образования определяется совокупность требований к включению 
диагностической деятельности в учебно-воспитательный процесс при работе с различными субъектами 
образовательных отношений: с детьми, их родителями (законными представителями), коллегами-педагогами и другими 
специалистами сферы образования.
Готовность педагогов проектировать образовательные и воспитательные программы для всех категорий 
обучающихся, в том числе для учащихся с особыми образовательными потребностями, должна опираться на ряд 
существенных позиций. Все они входят в перечень требований к учителю, согласно формулировкам профессионального 
стандарта педагога [10]: 
- способность в ходе наблюдения выявлять разнообразные проблемы детей, связанные с особенностями их 
развития;
- владение элементарными приемами психодиагностики личностных характеристик и возрастных особенностей 
учащихся;
- умение читать документацию специалистов (психологов, дефектологов, логопедов и т.д.) и составлять совместно 
программу индивидуального развития ребенка; 
- осуществление мониторинга учебных достижений и личностных характеристик ребенка; 
- умением отслеживать динамику развития ребенка; 
- владение специальными методиками, позволяющими проводить коррекционно-развивающую работу, различными 
психолого-педагогическими технологиями (в том числе, инклюзивными) и ряд других аспектов. 
Как психологическая характеристика профессионала, готовность есть активно-деятельностное состояние личности, 
отражающее предрасположенность субъекта, обладающего соответствующими знаниями, умениями и навыками, 
определенным образом выстраивать профессиональную деятельность.
Решать учителю круг значимых в современных образовательных условиях профессиональных задач без знания 
основных закономерностей возрастного развития, индикаторов индивидуальных особенностей и возможных девиаций, 
основ психолого-педагогической диагностики невозможно. Отсутствие этих знаний и навыков их применения в 
профессиональной деятельности не позволяет обеспечивать безопасность формирования личности ребенка, его 
обучения и воспитания, осуществлять грамотное руководство учебно-воспитательным процессом [7]. 
Ряд современных исследователей, разрабатывая указанные вопросы, выходят на уровень анализа особого понятия 
«диагностическая культура педагога», рассматривая его как подструктуру общепрофессиональной культуры учителя, 
признавая его крайнюю значимость. О.В. Еремкина [6] отмечает, что это интегративное и многомерное 
психологическое образование личности учителя, его стержнем которого выступают ценностно-смысловые 
характеристики, определяющая направленность профессиональной педагогической деятельности на осуществление 
психодиагностического сопровождения жизни ребенка, безопасность и оптимизацию его развития, формирование 
которой осуществляется на субъектно-субъектном уровне, затрагивает мотивационно-ценностные, волевые, 
рефлексивные и поведенческие сферы личности педагога.
Ю.С. Бондаренко [4] подчеркивает важность ценностного отношения к психодиагностическим знаниям. Этим, по 
ее мнению, обеспечивается научность мировоззрения, социальная активность учителя, определяется тип его поведения 
и деятельности, формируется аксиологическая компетентность. Исследователь определяет важную закономерность: 
сформированная на высоком уровне диагностическая культура становится для учителя средством решения задач в 
будущей повседневной профессиональной деятельности, залогом стремления к продолжению образования, 
диверсификации подходов в профессии.
О.И. Дорофеева [5] выделяет диагностическую компетентность педагога в качестве интегрирующей составляющей 
профессиональной компетентности и говорит о необходимости ее формирования в системе непрерывного 
педагогического образования. Ключевой идеей в данной работе становится актуализация тех диагностических знаний, 
умений, навыков, которые уже имеют педагоги, и приращение новых, востребованных в профессиональной 
деятельности для решения задач разного уровня сложности. 
С.Н. Костромина [8] рассматривает диагностическую деятельность в сфере образования еще и как возможность 
бесконечного совершенствования самого специалиста, поскольку, стремясь к индивидуализации каждого случая, 
педагог-диагност включает в работу свои способности, переводящие научно-практическое исследование в уникальный 
процесс коммуникации и творческой деятельности.
При всей значимости, которая придается вопросам формирования готовности педагогов к реализации 
диагностических задач в собственной практике, анализ публикаций и собственный опыт психологического 
сопровождения педагогических коллективов позволяет нам констатировать неоднозначность отношения учителей к 
этой проблеме. Требования к включению диагностической работы в свою деятельность на систематичной основе 
расценивается многими учителями как неоправданная дополнительная нагрузка. Большую часть такой работы в 
образовательном учреждении педагоги привычно связывают с функционалом педагога-психолога и необходимость 
расширения собственного «поля» ответственности в данном направлении вызывает определенную тревогу и 
неуверенность [3]. 

---

Международный научно-исследовательский журнал 
▪
 № 5 (95) ▪ Часть 3 ▪ Май 
185 
В связи со сложившейся ситуацией возникает проблема выявления закономерностей формирования готовности 
учителей к диагностической деятельности, поиска возможных способов ее стимулирования и развития в системе 
непрерывного педагогического образования.