Гершунский Б

развития 
педагогической науки, ее динамизма и неуспокоенности...Для наук подобного типа, поистине, 
"движенье
-
все",
движенье ко все более глубокому познанию сути и своего назначения, и 
механизма своего функционирования... Педагогическое науковедение должно, по-видимому, 
зафиксировать именно такой характер оснований педагогической науки, снимая тем самым 
претензии на абсолютно достоверное и единственно возможное знание такой сути и 
агрессивное неприятие другой правды, другой, хотя и относительной, но истины... 
При всей незавершенности оснований педагогики они, тем не менее, постепенно 
приобретают все большее число инвариантных, уже бесспорных положений, критерием 
достоверности которых являются общепризнанные абсолютные нормы морали и 
нравственности. Именно этот критериальный ряд истин, важнейшая из которых состоит в 
бесспорной необходимости сохранения жизни человека, человечества и поиска путей к 
выживанию и нравственному совершенствованию человеческих, сообществ, порождает 
надежду на непрерывный прогресс теоретических оснований всех наук об образовании, в том 
числе и науки педагогической... 
373
Нельзя не видеть и того, что основания педагогики как наиболее фундаментальные и 
преимущественно аксиолологические по своему характеру теоретические положения 
охватывают предельно широкий круг явлений и при всей их неоспоримой значимости не 
могут подменить собой собственно педагогические (частные) теории, законы и 
закономерности педагогической деятельности. Поэтому вопрос о сущности и функциях 
педагогических теорий, законов и закономерностей, способах их формирования и 
практической работоспособности является исключительно актуальным. 
Можно предположить, что именно это направление со временем станет основным в 
науковедческой проблематике философии образования. 
О
сущности
педагогических
теорий,
законов
и
закономерностей
В последние годы философским и науковедческим проблемам, связанным с 
формированием научной теории, обобщающей закономерные причинно-следственные связи 
рассматриваемых наукой явлений, уделяется достаточно большое внимание как в 
исследованиях по общим проблемам науковедения
180
, так и в работах, посвященных 
специфике собственно педагогических теорий и законов
181
. 
В связи с этим остановимся лишь на некоторых специальных вопросах, касающихся, 
главным образом, научного статуса и генезиса педагогических теорий и законов. Тезисный 
характер изложения, надо полагать, будет способствовать конкретизации обсуждаемых 
вопросов и создаст необходимые зоны для последующих развернутых дискуссий. 
Педагогическая теория
Как было показано выше, теория - ключевой компонент логической структуры любой 
науки. Именно теория позволяет осознать сущность объекта и предмета науки, перекинуть 
своеобразный методологический мост между накопленным эмпирическим знанием, которое 
ввиду своего лавинообразного нарастания все более угрожает стать неохватным, 
неподдающимся критериально-доказательному осмыслению, и системой идей, которые, 
воплощаясь в тех или иных методических "конструкциях" могут и должны быть предложены 
практике. Практико-ориентированный характер педагогической науки отнюдь не 

---

противоречит и не отрицает необходимости восхождения педагогики на теоретический 
уровень. Напротив, он лишь подчеркивает, актуализирует необходимость и целесообразность 
такого восхождения. В 
374
связи с этим крайне важно остановиться на некоторых ключевых вопросах 
формирования теоретического знания в педагогике. 
Определение понятия "педагогическая теория." Существуют различные определения 
понятия "теория": 
"теория представляет собой логически упорядоченную систему знания"
182
;
"теория - это система объективно истинного знания, существующая в виде логически 
взаимосвязанных предложений, отражающих ("описывающих") существенные, т.е. 
закономерные, общие и необходимые внутренние связи той или иной предметной области"
183
;
"самое существенное различие между теорией как системой последовательно 
выводимых предложений и совокупностью не связанных между собой описаний заключается 
в том, что теория позволяет объяснять и предсказывать, тогда как при помощи описаний этого 
сделать нельзя"
184
;
"поднявшись на теоретический уровень, педагогика получает возможности опережать 
наблюдения, опыты и эксперименты, конструировать, моделировать новые системы 
воспитания, образования и обучения, приобретает силу предвидения, научного 
прогнозирования"
185
.
Приведенные (достаточно типичные) определения, как видим, ориентированы 
преимущественно на выяснение функций теории, функционального назначения 
теоретического знания. Но обозначенными функциями