Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук Научный консультант

Проблемы и направления развития логистики педагогических инноваций в региональном образовательном холдинге

Несмотря на значительные усилия, прилагаемые субъектами логистики, полностью согласовать все компоненты потока педагогических инноваций в образовательном холдинге вряд ли возможно. Подтверждением справедливости такого утверждения является поток помех, сформированный разнообразными трудностями, которые сопровождают инновационную деятельность, например: переутомленные учителя и их ротация, чрезмерно жесткие профессиональные педагогические сообщества, общественный и школьный климат, негибкие учебные программы [511]. Эти и многие другие помехи являются проблемами для реализации логистики педагогических инноваций. Для преодоления этих трудностей индивиду, и в первую очередь, субъекту логистики, потребуется сменить позицию деятеля на рефлексивную – внешнюю по отношению к вы- полняемой деятельности. [233].

Такой переход предполагает понимание возможных затруднений, сопро- вожддающих нововведения. Такие затруднения, одновременно, являются про- блемами реализации логистики педагогических инноваций, содержание кото- рых составляет самостоятельный блок еѐ концептуальной модели – «блок про- блематизации». В связи с этим одна из задач данной части нашей работы со- стоит в том, чтобы обозначить рамочные ориентиры в потоке помех, как со стороны имеющихся точек зрения на противоречия и проблемы, препятствую- щие инновациям, так и со стороны опыта многолетней реализации системной инновационной деятельности в образовательном холдинге Ульяновской обла- сти.
Возникновение и начало развития холдинга относится к 1992 году, когда в регионе начало формироваться объединение образовательных учреждений, системно организующих инновационную деятельность под эгидой органов

управления образования и Ульяновского института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования. Сегодня это объ- единение оформлено областной Программой развития инновационных процес- сов (далее – Программа РИП) и обладает всеми признаками территориального кластера существующего и развивающегося по модели образовательного хол- динга.

Одну из заявленных нами рамок можно условно обозначить как «методо- логическую», обозначающую общенаучные и общекультурные проблемы ин- новаций.
В качестве одной из них выступает абсолютизация инновационной дея- тельности, как требование постоянного обновления образования. Как часть культуры образование составляет диалектическое единство инноваций и тради- ций, всегда несѐт в своѐм содержании достижения, проверенные поколениями, и поэтому консервативные. Внесение любого педагогического новшества соот- ветственно предполагает отрицание чего-либо устоявшегося. Чтобы при этом не произошло «зряшнего», механического отвержения, инновации проверяются временем, и в ходе нововведений необходимо рефлексировать и, таким обра- зом, сохранять достоинства отрицаемого. Следовательно «можно утверждать, что инновационная деятельность не может быть непрерывной, еѐ нельзя абсо- лютизировать... Инновация может дать хорошие результаты только в том слу- чае, если она вписывается в данную культуру, если она сама становится тради- цией» [32, с.23]. В силу этой закономерности при нововведениях нужно «стре- миться к оптимальному сочетанию традиций и инноваций» [32, с.23].
Современные экономические реформы, развитие рыночных отношений способствуют отказу от фундаментальности знаний, науки и образования в пользу реализации прагматического подхода и прикладных компетенций. Это даѐт начало второй методологической проблеме – абсолютизации праксиологи- ческой направленности педагогических инноваций, которая ориентирует их на получение быстрого и экономически выгодного результата. При явно выражен-

ном утилитарно-прагматическом характере нововведение вступает в противо- речие с российской традиционной образовательной культурой. Причина в том, что инновации в образовании реализуемые на основании только эмпирического опыта, без опоры на методологические знания частно-научного и общенаучного уровня, изначально не сориентированы на развитие системы в знаниях учащих- ся. В этом случае не происходит развитие способностей человека интегриро- вать и систематизировать сведения, а значит «невозможно никакое сочетание эмпирических знаний на уровне пользователя и знаний мировоззренческого уровня» [32, с.24]. Не проецируя новшество в личность, мы делаем педагогиче- скую инновацию практически бесполезной.

Третьей проблемой методологического характера является осознание и понимание руководителями и педагогами перехода – процесса, в результате ко- торого происходят вызванные нововведением качественные изменения в обра- зовательной организации. Без этого невозможно учитывать в планировании и деятельности образ желаемого будущего и признаки, позволяющие судить о том, что развитие происходит, и осуществляемые инновации успешны. «Без понимания проблемы перехода мы не сможем методологически правильно осуществлять инновационную деятельность, так как вся педагогическая дея- тельность состоит из больших и малых переходов» [32, с.25].
Следующую рамку ориентиров при разговоре о проблемах нововведений в образовании можно обозначить как «организационно-управленческую».
Противоречия инновационной деятельности в образовании, еѐ управлен- ческого обеспечения закономерны из-за наличия в содержании этой деятельно- сти противоположно направленных интересов и целей различных субъектов, тенденций, методов и т.д. По причине их большого количества и разнообразия самостоятельный интерес, на наш взгляд, представляет не столько перечисле- ние отдельных организационно-управленческих проблем, сколько основания для их обнаружения и классификации. Так, принимая в качестве одного из та- ких оснований место возникновения и действия противоречий инновационно-

образовательной деятельности в структуре образовательной организации мож- но обнаружить: противоречия политики и управления, содержания, экономиче- ского, организационного, социального, медико-экологического плана.

Если же мы посмотрим на инновации со стороны характера их воздей- ствия на обновление и развитие образования, то увидим, что противоречия мо- гут играть не только роль стимула⁹ или тормоза¹⁰ инноваций, но и оказывать комбинированное воздействие [см. 299, с.66-76].
Кроме того, имеет место проблема невосприимчивости к инновациям в сфере образования. Еѐ причины различны и имеют уровневую природу.
Причины условно «верхнего» – стратегического уровня, формируются благодаря особенностям администрирования образования, которые обеспечи- вают незаинтересованность исполнителей в инновациях. Второй уровень – об- разовательных систем, вызывает невосприимчивость по причинам единообра- зия образовательных структур, отсутствия механизмов опосредующих педаго- гическую теорию и практику и т.д. Третий уровень – образовательного учре- ждения, характеризует причины неинновационности, вызванные отсутствием у педагогов готовности к преобразованиям. Из-за этого практикой педагогиче- ской деятельности слабо востребуются научные кострукции и теоретические модели [292; 306; 434, с.81-83]. В еѐ основе находится культура образователь- ной организации, которую E. Rogers акцентирует как фактор, обуславливаю- щий восприимчивость, либо невосприимчивость к педагогов к инновациям [538].
Понимая восприимчивость к новшествам «как функцию… когнитивной, мотивационной, технологической и организационной готовности к поиску, оценке и выбору новшеств, использование которых могло бы улучшить каче-



⁹ Например, противоречия между педагогами-новаторами при выборе варианта наиболее ценного новшества.
¹⁰ Например, противоречия между равносильными сторонниками крайних позиций в отно- шении реализации назревших инноваций.

ство образовательной деятельности» [208, с.18], нетрудно выявить различия между организациями с разным уровнем восприимчивости.

Высоковосприимчивые к новшествам организации, как правило, отлича- ются лидерскими амбициями и рассматривают новшества как ресурс каче- ственного совершенствования своей педагогической системы. С этой целью они активно ищут данные о новых достижениях и разработках, используя все доступные информационные каналы, упорядочивают и структурируют этот процесс, а также деятельность, связанную с оценкой и внедрением инноваций. Высокий уровень когнитивной, средний и высокий уровни организационной, мотивационной и технологической готовности к восприятию новшеств отлича- ет эти организации от учреждений с низким уровнем восприимчивости. Для по- следних характерны низкие и средние значения по данным параметрам.
Такие учреждения используют узкий диапазон каналов информации не предоставляющих достаточно сведений об имеющихся педагогических иннова- циях, и они не стремяться обновлять и пополнять эту информацию. Их приори- теты связаны с сохранением стабильности функционирования, что снижает чувствительность к происходящему. Деятельность по поиску, оценке и приня- тию решений о внедрении новшеств осуществляется случайным образом, она не регламентирована и не закреплена в организационной структуре и измене- ния происходят только под влиянием «сверху» [208, с. 18].
Невосприимчивость к нововведениям, особенно, на уровне образователь- ного учреждения тесно смыкаются с «психологической» рамкой проблем обра- зовательных инноваций. Происходя во внешней действительности педагогиче- ские нововведения, так или иначе, будут представлены в сознании субъекта причастного к ним. Далеко не всегда эти преобразования будут согласованы с системой значений, личностными смыслами, картиной мира человека [215], что вместо понимания, одобрения и поддержки приведѐт к неприятию инновации и противодействию ей разной степени выраженности. На этом основании возни- кает феномен сопротивления изменениям [434, с.81], хорошо известный в педа-

гогической инноватике, и возникающих настолько часто, что его можно назвать общей психологической проблемой нововведений.

Так, по данным К. Ангеловски, сопротивление неактуально лишь для не- большой части педагогов – до 6,8% педагогического коллектива (т.н. новато- ров), которые изначально замотивированы на введение новшеств, первыми вос- принимают, внедряют и распространяют их. Около половины педагогов (44,7%
- передовики) относятся к инновациям с энтузиазмом и они не вызывает у них особых затруднений. В отношении остальных (17,8% - умеренные, 8,0% - пред- последние и 22,7% - последние) требуются специальные управленческие дей- ствия. Для них введение новшеств является вполне серьѐзной проблемой, при- чѐм примерно у трети педагогов (30,7 %) сопротивление достаточно сильно и они весьма сдержанны к нововведениям [9].
Эти данные отчасти согласуются с результатами исследования В.С. Лаза- рева показавшим «взгляд сверху», со стороны руководителей школ: только 25% директоров школ оценивает сопротивление учителей нововведениям как редкое явление; примерно такое же количество (28%) наоборот полагает, что оно про- исходит часто; почти половина (45%) придерживается средней позиции в этом вопросе [208, с.17].
Приведѐнные цифры позволяют утверждать, что управление инновация- ми в системе образования это деятельность, одной из основных задач которой является снижение сопротивления педагогов к нововведениям.
Эту задачу вряд ли можно решить без понимания того, что инновация, как и «всякая вещь, первично положена объективно – в объективных связях предметного мира; что она – вторично – полагает себя также и в субъективно- сти..., и в человеческом сознании» [215, с.251]. Процессом, посредством кото- рого строится образ, картина многомерного мира личности является восприя- тие, в том числе в той его части, которая связана с новшествами. Следователь- но, восприятие инноваций можно определить как процесс, обуславливающий

их отражение в сознании человека. На этом основании индивид формирует своѐ отношение к нововведениям и определяет связанные с ним действия.

В ряду значимых факторов восприятия инноваций нетрудно обнаружить базовую для человека потребность в новых впечатлениях. Будучи связана с по- ложительными эмоциями и задавая стремление к достижениям, являясь нена- сыщаемой и перспективной, прогрессивной по своей природе [48, с.164] эта потребность изначально задаѐт благоприятное отношение ко всему новому. Однако, воспринимая новизну и связанные с ней процессы, человек руковод- ствуется целым комплексом переменных, которые, в конечном итоге, опреде- ляют образ инновации в его сознании.
В частности, к таким переменным можно отнести инновационную вос- приимчивость (инновационное восприятие), т.е. «способность субъекта выде- лять инновации в информационном поле, различать и идентифицировать их от- дельные признаки, выделять в них информативное содержание и принимать инновацию к использованию в целях повышения своей конкурентоспособно- сти» [401], а также для того, чтобы «адекватно оценить состояние окружающей среды и спрогнозировать свое состояние в контексте инновационного процесса в терминах приобретения – потери социальных преимуществ» [338, с.220]. Вполне понятно, что образ инновации и сопротивление человека к ней будут определяться тем, как реализуется эта способность. При этом необходимо учи- тывать, что педагогом «в ходе освоения новшеств… осуществляются доопреде- ление профессиональных действий, смылотворчество. Личностный смысл пе- дагог может обрести лишь сам на основе своеобразного исследования ситуа- ции» [291, с.9], «рефлексию своего опыта, деятельности коллег, взаимопроник- новение личного и социального, быстрого получения обратной связи» [291, с.8].
Инновации вряд ли воспримутся негативно и вызовут сопротивление че- ловека, если в его сознании они будут связаны с положительными переживани- ями, либо с ожиданием получения благоприятных и, не стоит скрывать, выгод-

ных результатов. Таковыми могут выступать разнообразные материальные и нематериальные вознаграждения, например: возможность удовлетворить свои амбиции, проявив организаторские и творческие способности, реализовать се- бя, получить поддержку и содействие со стороны коллег и руководства, вырас- ти в профессиональном и должностном отношении и т.д. Педагоги, вероятно, поддержат инновации, если: в образовательной «организации создаются усло- вия для инновационной деятельности; в прошлом уже был успешный иннова- ционный опыт; они компетентны или знакомы с предметом инновационного процесса; они являются полноценными участниками процесса реализации ин- новации» [338, с.221]. Сюда следует добавить еще несколько обстоятельств, в частности: инноватор чувствует себя защищенным в рамках сообщества или культурного контекста, признает необходимость изменений и получает под- держку от руководства; коллеги и начальство проявляют интерес к инноваци- онной деятельности и распространению ее результатов; имеется ресурсная под- держка этой работы [510], у педагога развита профессиональная и творческая рефлексия, а также желание улучшить понимание учащихся и способствовать их успеху [482].

Однако эти условия выполняются далеко не всегда, и есть основания утверждать, что в сознании педагогов инновации представлены как явление весьма неоднозначное – интересное, но к которому они недостаточно готовы. Так, в исследовании Л.Н. Евдокименко 71% педагогов утверждают, что у них есть интерес к инновациям в педагогической деятельности, при этом только 46% готовы к освоению новшеств. Получается, что примерно один педагог из трѐх, отмечающих выраженный интерес к инновациям относится к ним с долей настороженности. Неудивительно, что всего в этой роли «частично готовых» к инновациям оказались 52% опрошенных, хотя такой же интерес к ним проявля- ет 28,5% педагогов. Получается, что больше половины участников опроса удерживаются от включения в процесс нововведений, находя для этого самые разные объяснения [122, с.65-67].

В качестве барьеров препятствующих инновациям T. Heick называет весьма широкий круг переменных. Среди них: занятые родители, сопротивля- ющиеся и / или не поддерживающие изменения; школьные советы, определя- ющие политику школы; текучесть педагогических кадров в образовательном учреждении; трансляция инноваций «сверху вниз», со стороны экспертов; вос- приятие инноваций как «второстепенной» реальности в сравнении с образова- тельными программами, стандартами, обеспечением безопасности; избыточные встречи и время, затрачиваемое на обсуждение инноваций; жесткие профессио- нальные сообщества, требующие соблюдения стандартов профессиональной деятельности и не допускающие отклонений от них; табели успеваемости; сце- нарий учебной программы; переутомление учителя и другие [511].

A. Hannan и H. Silver добавляют, что инновациям будут препятствовать: отсутствие признания и интереса со стороны коллег и руководства; политика и планы действий, устанавливающие четкие направления, исключающие индиви- дуальную инициативу; чрезмерно бюрократические процедуры утверждения, поддержки и выделения ресурсов; процедуры оценки качества или другие про- цедуры, препятствующие принятию рисков [510]. Другими словами, если педа- гог оценил как высокую вероятность потерь, связанных с включением в инно- вационную деятельность, то он начинает уклоняться от нововведений или со- противляться им любыми другими способами.
В частности, это может проявляться в суждениях, которые играют роль аргументов, направленных против нововведений. Такие доводы, построенные на типичных логических конструктах по схеме «Да, но…», известны как анти- инновационные стереотипы [311, с.79-81; 434, с.84] которые реализуются в по- ведении индивида или группы, как и отношение к нововведениям [364; 434, с.82]. Из четырѐх известных типов отношений к нововведениям только один («Инноватор») можно назвать релевантным инновационной деятельности. То- гда как остальные или радикальны в своѐм отношении к инновациям, что вряд ли способствует их успеху («Радикальный инноватор»), или серьѐзно сомнева-

ются в их полезности («Консерватор» и «Умеренный»), имея, по всей вероятно- сти, негативный опыт нововведений.

Восприятие инноваций и реакции на них будет неблагоприятными при
«навязывании» нововведений педагогу [405]. Разумеется, что такие ситуации в системе образования нередки. Однако каждый руководитель образовательной организации знает, чаще всего из собственного опыта, что первое, с чем ему придѐтся столкнуться в подобном случае – это отрицание новшеств, переходя- щее в сопротивление. От администрации потребуется большое количество уси- лий по информированию педагогического коллектива, налаживанию обратной связи, поддержке коллег, для того, чтобы сопротивление сменилось исследова- нием новшества, а затем вовлечѐнностью в инновационные процессы.
Примером эффективного направления такой деятельности является вы- страивание на уровне образовательного учреждения системы психолого- педагогического сопровождения развития инновационности педагогов, которая была разработана и апробирована Л.С. Подымовой и еѐ коллегами. Инноваци- онность рассматривается как «способность человека к восприятию, осмысле- нию, обработке, распространению и внедрению новшеств» [293, с.43] обуслав- ливающая готовность педагога к изменениям. Реализация программы такого сопровождения охватывает целый спектр направлений профилактической рабо- ты с педагогами: «1) разъяснение целей педагогического новшества…; 2) раз- витие профессиональной компетентности…; 3) преодоление страха перед из- менением модели и сценария деятельности педагога; 4) демонстрация иннова- ционного опыта использования педагогического новшества…; 5) рефлексия инновационного опыта и перенос его в собственную профессиональную дея- тельность» [293, с.47; 294, с.69]. Это позволяет «активизировать все компонен- ты инновационности педагогов: мотивационный, поведенческий и когнитив- ный» [293, с.49], преодолеть «интолерантное отношение к неопределенности, боязнь неудачи при внедрении новшества, отсутствие мотивации на успех, от- сутствие понимания смысла инноваций …, потребность в когнитивной замкну-

тости…, авторитаризм и догматизм, тенденцию приходить к решениям по типу

«черное» – «белое», стремление к очевидному и безусловному принятию или отвержению со стороны других людей, неспособность мыслить в вероятност- ных категориях» [294, с.68].
Наряду с общими элементами потока помех в инновационной инфра- структуре системы образования Ульяновской области сложились собственные специфические трудности. Без понимания их природы невозможно успешно ре- ализовывать стратегии логистики педагогических инноваций в образователь- ном холдинге.
Анализ непосредственно логистических проблем позволяет определить две кардинально отличающиеся друг от друга задачи. Решение одной из них носит в больше степени ценностный характер, а другой – инструментальный. Примени- тельно к первой нам потребуется выработать особое отношение к этим пробле- мам как к «точкам роста», задающим вектор и горизонты развития логистики, а не как к «тонким местам» кластерного менеджмента. Процесс возникновения та- кого отношения достаточно медленный, определяющийся скоростью становле- ния позиции человека как исследователя, развития компетенций, определяющих его подготовленность в плане теоретического мышления и методологии иннова- ционной деятельности. Только при учете этой особенности проблемы приобре- тут характер мотивов, стимулирующих конструктивные инновации, а не превра- тятся в источник санкций во стороны руководства.
Инструментальная задача актуализирует построение рабочей типологии проблем, более других препятствующих реализации логистики педагогических инноваций в образовательном холдинге Ульяновской области, и в подобных кла- стерах других регионов.
За основу типологии мы предлагаем принять масштаб возникающих трудностей и, опираясь на этот базис, различать проблемы трех уровней: макро-
, микро- и мезо.

Проблемы макроуровня вызваны особенностями взаимосвязей субъектов образовательного холдинга, а именно: образовательных организаций как сово- купных субъектов инновационной деятельности («инноваторов») и институци- ональных структур, выполняющих функцию управления образованием («госу- дарством»).

Проблемы данного уровня начинаются с различий в задачах и статусе ин- новационных площадок и региональных органов власти. Эти различия опреде- ляют узко утилитарное восприятие субъектов холдинга институтами управле- ния образованием. Его отличает понимание и отношение к образовательной ор- ганизации как к зависимой единице, являющейся инструментом решения теку- щих задач. Таким ресурсом удобно «отчитаться о собственной работе, исполь- зовать в качестве показательного учреждения, привлечь для оперативного ре- шения возникающих задач. Другими словами, интересуют преимущественно внешняя атрибутика и результат, а не внутреннее содержание и действитель- ный педагогический эффект инновационной деятельности образовательной ор- ганизации» [104, с.100]. У педагогов и администрации образовательной органи- зации, ставших объектами подобного восприятия, закономерно формируется отношение к инновационной работе как к дополнительной нагрузке, новой (не- нужной) обязанности требующей действий слабо связанных с образовательным процессом и его совершенствованием.
В качестве следующей проблемы макроуровня можно назвать несформи- рованность стратегического видения и заказа на педагогические инновации (их тематику) со стороны органов управления образованием. Это делает содержа- тельно неопределенными характер и границы приоритетов, определяющих раз- витие системы образования региона в целом. Однако именно они задают ориен- тиры, соотносясь с которыми участники образовательного холдинга выбирают направление инновационной деятельности и наполняют его соответствующим содержанием. Определенность заказа придаѐт образовательной организации уверенность в правильности своего выбора, дает основания для ожидания под-

держки, создает понимание нужности и востребованности результатов своей работы. В противном случае, возникает вызванный неопределенностью стресс, препятствующий дальнейшей инновационной деятельности.

«Выразителем» такого заказа в системе образования Ульяновской обла- сти была и продолжает оставаться Программа РИП. Направления еѐ реализации аккумулировали в себе основные тенденции развития образования не только на региональном, но и на общероссийском уровне. Будучи предложены Област- ным экспертным советом, они отражали коллегиальное понимание ситуации и опыт его членов. Задача и ответственность организации, а также еѐ научного руководителя состоит в проявлении инициативы и выборе своей темы из мно- гообразия имеющихся возможностей. Однако «кроме положительного решения Областного экспертного совета у них, по большому счѐту, нет гарантий, что ис- следуемая ими проблема «встроится» в планы учредителя и будет востребова- на» [104, с.101].
Отсутствие со стороны органов управления образованием заказа на педа- гогические инновации автоматически снимает вопрос о систематической реги- ональной поддержке участников холдинга. Разовые содействия в виде средств, предоставляемых посредством грантов, стимулирующих выплат и т.д. являются действенными мотиваторами. Однако по своему влиянию они не могут срав- ниться с целевым финансированием инновационной деятельности, которое действовало в системе образования Ульяновской области до 2005 года.
Самостоятельные трудности связаны с легитимностью и условиями дея- тельности (оформлении, финансировании и т.д.) таких участников инновацион- ной деятельности как научный руководитель и заместитель директора (заведу- ющего) образовательной организации по научно-методической работе. Именно
«от этих людей, от того, что они официально работают в образовательном учреждении, в первую очередь зависит качество процесса и результатов инно- вационной деятельности. Очевидно, что целостное решение данной проблемы

возможно только при поддержке регионального органа управления образовани- ем» [104, с.101].

Реорганизация методических служб привела к значительным трудностям планирования, сопровождения и контроля инновационной работы участников Программы РИП в муниципальных образованиях. Разрешить эти проблемы и существенно повысить результативность деятельности инновационных площа- док позволят специалисты координирующие эту работу в муниципалитетах.
Трансфер опыта и результатов инновационной деятельности участников образовательного холдинга можно выделить в самостоятельную проблему. Де- фицит возможностей, в первую очередь, экономических, служит препятствием для целенаправленного продвижения учреждениями собственных наработок и достижений. Эта проблема требует неотложного содействия (административно- го, финансового, материального) органов управления образованием, поскольку качество инновационных образовательных продуктов обеспечивает успешность участия инновационных площадок в разнообразных (включая международные) научно-образовательных мероприятиях: форумах, конференция, конкурсах и т.д.
Проблемы микроуровня (также уровня субъекта логистики педагогиче- ских инноваций) в первую очередь определяются мотивами, побуждающими педагогов и руководителей образовательных учреждений к участию в Про- грамме РИП. Непосредственное взаимодействие с региональным инновацион- ными площадками и наблюдение за их деятельностью дает основания для вы- вода, согласно которому такие причины часто имеют характер внешних побу- дителей по отношению к научному поиску и инновациям. Так, весьма распро- странены: стремление получить вознаграждение от руководства; желание руко- водителя обеспечить положительный имидж себе, коллегам, учреждению; намерение обеспечить успех прохождения определенных процедур (лицензиро- вания, аккредитации, аттестации и др.); стремление получить дополнительное вознаграждение за инновационную работу и другие.

Нельзя отрицать и внутренней мотивации к участию отдельных педагогов и коллективов в инновационной деятельности. Без этого фактора существова- ние образовательного холдинга и Программы РИП оказалось бы невозможным. В то же время, существенно влияние внешних мотивов преобладание которых приведет к возникновению у педагогического коллектива утилитарно- потребительское отношение к инновациям. Реализация такого сценария обес- печит поверхностность логистики педагогических инноваций, усилению праг- матической составляющей нововведений, а также дистанцирование от вопро- сов, связанных и их качеством.

В этом аспекте мы приближаемся к рассмотрению проблем мезоуровня содержание которых связано с логистикой качества не только результатной, но и процессуальной стороны педагогических инноваций. Образно говоря, их можно рассматривать как различные аспекты более общей проблемы – научно- сти инновационной деятельности участников образовательного холдинга.
Исходным основанием, без учета и понимания которого невозможно по- лучения качественного инновационного образовательного продукта, выступает единая методология деятельности, конкретизированная в категориальном аппа- рате, закономерностях и принципах методах и средствах исследования. Игно- рирование этих условий ставит под сомнение любую инновацию, лишает еѐ це- лостности и надежности. Тем не менее, сегодня в образовательной практике можно обнаружить множество примеров некорректного использования педаго- гических и, шире – научных понятий. Стремление к быстрым успехам и побе- дам приводит к неправомерному облегчению инновационной работы, отступ- лению от требований к организации исследований, применению методов полу- чения, обработки и интерпретации данных. «От получения экспериментальным путѐм цифр, которые должны лежать в основе любой разрабатываемой иннова- ции, образовательная организация всѐ больше начинает уходить в сторону опи- сания существующего опыта конкретного учреждения, который, предположи- тельно, будет успешно применѐн кем-то ещѐ» [104, с.103].

Схематически проблемы реализации логистики педагогических иннова- ций в региональном образовательном холдинге составляющие «блок прблема- тизации» еѐ концептуальной модели представлены на рисунке 6.

Для разрешения проблем разных уровней значительную работу ведут та- кие субъекты холдинга как «Университеты». Ранее ключевую роль в этом про- цессе играл Ульяновский ИПКПРО, в настоящее время она распределена между областным Институтом развития образования Ульяновской области и феде- ральными университетами: педагогическим, государственным, техническим университетом и аграрным. Многолетние усилия этих организаций позволяют выстроить систему научно-практических и образовательных мероприятий для
«инноваторов», организовать работу по сопровождению инновационной дея- тельности, обеспечить научное руководство участников холдинга, что в конеч- ном итоге, обеспечивает научность и качество результатов инновационной ра- боты.
Несмотря на это, проблемы сохраняются, и образованный ими поток по- мех формирует прообраз желаемого будущего инновационного движения, ко- торый определяет цели и направления развития не только регионального обра- зовательного холдинга, но и логистики педагогических инноваций.
Рамки этого образа могут быть заданы идеологией логистики педагогиче- ских инноваций. Опираясь на понимание идеологии как системы «взглядов и идей, в которых оцениваются отношения людей к действительности и друг к другу, социальные проблемы и конфликты, а также содержатся цели (програм- мы) социальной деятельности, направленной на закрепление или изменение (развитие) данных обществ и отношений» [145, с.199] попробуем определить пять тезисов, которые могли бы выступить в роли отправных парадигм для раз- вития логистики как основополагающего инструмента управления региональ- ным образовательным холдингом. Парадигма в данном случае рассматривается нами «как концепция… или модель постановки проблем, принятая в качестве образца решения исследовательских задач» [265, с.33].
269