Дипломной работы с т у денткой гр у ппы: 311 Авдиенко Дарьей Сергеевной подпись

Цель исследования: изучение влияния физкультурных минуток на коррекцию внимания детей младшего школьного возраста.
Исходя из поставленной цели, определены задачи:

1. 
   Подобрать и изучить научно – методическую литературу по данному вопросу.
   
2. 
   Изучить особенности показателей концентрации внимания детей младшего школьного возраста.
   
3. 
   Провести диагностику и выявить детей с рассеянным вниманием.
   

5

4. 
   Подобрать комплексы физкультурных минуток, способствующих коррекции внимания детей младшего школьного возраста.
   
5. 
   Провести повторную диагностику и интерпретировать её результаты.
   
6. 
   Дать сравнительный анализ результатам исследования.
   
7. 
   Сделать выводы о проделанной работе.
   

Объект исследования: учебно – воспитательный процесс.
Предмет исследования: физкультурные минутки и их влияние на коррекцию внимания детей младшего школьного возраста.
Гипотеза: предположим, что применяя физкультурные минутки на уроках, мы можем способствовать коррекции внимания учащихся начальных классов.
Практическая значимость заключается в том, что результаты исследования могут быть предложены преподавателям начальных классов для работы с детьми на уроках.

Для решения поставленных задач использовали следующие методы:

- анализ психолого – педагогических и медицинских литературных источников;
- педагогическое наблюдение;
- количественный и качественный анализ данных;
- педагогический эксперимент;
- интерпретационный метод.
6
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ВЛИЯНИЯ ФИЗМИНУТОК НА КОРРЕКЦИЮ ВНИМАНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА


1. 1 Физиологические особенности детей младшего школьного возраста с минимальными мозговыми дисфункциями

Из-за психо - физиологических нарушений у ребёнка происходит неравномерное развитие различных отделов головного мозга и, как следствие, изменение отдельных функциональных мозговых структур. Эти причины вызывают задержку темпа развития тех или иных функциональных систем мозга, обеспечивающих такие сложные функции, как поведение, речь, внимание, память восприятие и другие виды психической деятельности.

Исследователи выделили трудности в обучении детей с минимальными
мозговыми дисфункциями вследствие различного сочетания, а также
различной тяжести следующих расстройств. [12]
Более чем в 93, 3 % случаев отличаются значительные сложности в формировании произвольного внимания. Необходимо отметить, что слабо развитое и неадекватное внимание отрицательно влияет на протекание всех психических процессов у детей.
Большой психологический словарь разделяет нарушения внимания на несколько основных групп, которые проявляются чаще всего и имеют последствия:
а) нарушение концентрации внимания вследствие общего утомления центральной нервной системы;
б) неадекватное колебание внимания у детей с ММД наблюдается очень часто и без видимых причин. Колебания внимания отражают незрелость нервной системы;
в) чрезвычайно ограниченный объём внимания;
г) генирализованное и неселективное внимание выражается в
7
неспособности детей сосредоточиться на существенных признаках и
воздействиях данной ситуации;
д) прилипание внимания - отсутствие способности переключать внимание с одного предмета на другой. [1]
В настоящее время на основе практического опыта выделяют следующие группы детей, страдающих различного рода расстройствами, возникающими на основе минимальных мозговых дисфункций:
1. Дети с нарушением восприятия звуков. Для адекватного восприятия звука необходимо улавливать все его оттенки. Дети, обладающие нарушением восприятия звуков, неспособны это сделать. В результате воспринятые звуки смешиваются в сознании, не могут быть правильно соотнесены с изучаемыми понятиями;
2. Дети с нарушенной моторикой речи. В потоке речи ребёнок воспроизводит все звуки, и слушающий его человек правильно их воспринимает, тогда, как в сознании ребёнка из-за нечеткой артикуляции отдельные звуки смешиваются, или не осознаются.
3. Дети с нарушением понятийного аппарата. Это значит, что у ребёнка по каким-либо причинам (плохая память, наличие других типов расстройств, недостаток общения в семье и др.), обеднен понятийный аппарат. Такие дети не понимают смысл читаемых и записываемых слов, не могут пересказать прочитанное, и будут допускать при письме ошибки, связанные с непониманием смысла слов;
4. Дети с нарушенным представлением о пространственном строении мира (квазипространство, т.е. упорядоченность знаков и символов, выработанных человечеством). Ребёнок с таким расстройством не сможет воспринимать последовательность букв, цифр. На письме это проявиться в виде пропуска или бессмысленного повтора букв,
перестановки слогов. [19]
По данным Николая Николаевича Заваденко – доцента кафедры детской неврологии Российского государственного медицинского университета,
8
вследствие дисфункции тех или иных отделов коры больших полушарий и задержки в темпах развития функциональных систем мозга, обеспечивающих высшую психическую деятельность, минимальные мозговые дисфункции часто проявляется в виде нарушений формирования навыков письма, чтения, счёта. [11]
По мнению ряда авторов, количество детей с минимальными мозговыми дисфункциями составляет до 30-40% в популяции. Так, медицинские обследования выявили до 21% детей с такими нарушениями в детских садах и до 53% - в детских домах. [11; 12] физиологические исследования показали, что только около 30% учащихся начальных классов имеют соответствующую возрасту функциональную зрелость коры и регуляторных структур. Значит, у большинства школьников можно ожидать нарушение процесса организации внимания и целенаправленной деятельности, и это объясняет высокую «уязвимость» факторов концентрации внимания в процессе интеллектуальной и перцептивной деятельности, значимость этих факторов в качестве ведущих причин трудностей на начальных этапах обучения. Как ранее отмечалось, дети с минимальными мозговыми дисфункциями в дошкольный период онтогенеза достаточно часто не попадают в поле зрения родителей и воспитателей в силу минимальности имеющихся нарушений. При исследовании уровня готовности к школьному обучению отмечают, что по общему интеллектуальному развитию дети с минимальными мозговыми дисфункциями находятся на уровне нормы хотя испытывают значительные трудности в обучении. Вероятно, переход к освоению нового для ребёнка вида деятельности создаёт сенсибилизированные условия для психики. В это время может обнаружиться указанный дефицит, затрудняющий последующее полноценное усвоение школьной программы, что связано с наличием разбалансировки основных психических процессов. [13]
Накопленные к настоящему времени данные позволяют говорить о 9
том, что подобная декомпенсация обнаруживается и приводит к сбоям в учебной деятельности не только детей 6-7 лет, но и позднее – в возрасте 9-12 лет. В это время ребёнок сталкивается с резким возрастанием школьных нагрузок, расширяется количество школьных дисциплин, растёт темп подачи материала и его объём, возникают проблемы, связанные с адаптацией к индивидуальному стилю педагогов. К этому присоединяются перестройки в деятельности всего организма, обусловленные половым созреванием. Одновременно существенную нагрузку на психику и центральную нервную систему оказывает влияние смена ведущей деятельности в сторону приоритета общения, формирования самосознания. Все эти факторы могут привести к снижению уровня функционирования «слабых» звеньев психических функциональных системах и возникновению трудностей обучения именно в этом возрастном периоде. В группу риска при этом попадают дети, ранее справлявшиеся с учебной программой.
Причины и механизмы развития минимальных мозговых дисфункций остаются до конца невыясненными. Выдвигаются гипотезы о роли органического, генетического факторов, биохимической дисфункции, педагогической «запущенности» в происхождении данного синдрома. Большинство авторов, занимающихся разработкой данного вопроса, склоняются к мнению, что для возникновения синдрома в ряде случаев необходимо сочетание указанных факторов. Помимо фактора раннего органического поражения центральной нервной системы, существенная роль в развитии минимальных мозговых дисфункций принадлежит генетическим механизмам. По данным Н. Н. Заваденко и других авторов, генеалогический анализ в семьях обследованных детей позволяет предполагать наличие наследственной предрасположенности к развитию минимальных мозговых дисфункций у 37%, так как признаки были выявлены у родных братьев и сестёр пациентов и их родителей. [12]
10
Однако, у значительного числа обследованных детей, отмечает автор, этиология минимальных мозговых дисфункций носит комплексный характер и определяется, как ранними органическими поражениями центральной нервной системы, так и генетическими механизмами. Вместе с тем исследователи подчёркивают, что наряду с биологическими факторами важную роль в формировании минимальных мозговых дисфункций у детей играют социально-психологические факторы. Предполагают, что значение биологических факторов имеет решающее значение в - первые годы жизни ребёнка, но затем возрастает роль социально-психологических факторов. В связи с этим, необходимо подчеркнуть, что почти все исследователи, занимающиеся проблемами функциональной незрелости мозга и учебных трудностей, считают: многие из нарушений могут быть в значительной мере скомпенсированы ещё до начала обучения при правильной работе с детьми, либо уже в процессе обучения при соответствующей его организации. Это значит, что наличие фактора риска не является определяющим в возникновении школьных трудностей и при своевременном его выявлении и правильной работе с ребёнком многие проблемы развития успешно компенсируются. Данный тезис подтверждается исследованиями, проведёнными Н. Н. Заваденко с соавторами, в которых показано последовательное снижение частоты встречаемости минимальных мозговых дисфункций с 18,2% у первоклассников и 17,5% у второклассников до 13,9% у детей на третьем-четвёртом годах обучения, что отражает, по их мнению, достижение детьми степени сформированности высших психических функций того уровня, который соответствует нормальным возрастным показателям. Это связано со своевременным применением психолого-педагогических и медицинских коррекционных методов. [12; 13]
Среди детей с минимальными мозговыми дисфункциями в качестве относительно однородной по характеру поведенческих нарушений и когнитивных трудностей выделяют группу детей с
11
синдромом дефицита внимания и гиперактивностью (СДВГ). [2]
Отмечают, что у многих детей с СДВГ наблюдаются нарушения в развитии речи и трудности в формировании навыков чтения, письма и счёта. Сопутствующие признаки нарушения чтения и письма отмечены у 66% детей, признаки нарушения речи – у 61% детей СДВГ. Указанные нарушения сопровождаются нарушениями внимания, которые имеют в этих случаях вторичный характер и возникают в условиях перенапряжённости, стресса, когда к детям предъявляются завышенные требования и в ходе тех форм интеллектуальной деятельности, которые
обеспечивались недостаточно сформированными высшими психическими функциями. [9]
Сходна и этиология формирования фенотипов синдрома дефицита внимания и гиперактивности и минимальных мозговых дисфункций, где важная роль принадлежит раннему повреждению центральной нервной системы в периоды беременности и родов, генетическим механизмам, а также социально – психологическим факторам, прежде всего внутрисемейным. В то же время разграничение СДВГ с другими вариантами минимальных мозговых дисфункций обычно не вызывает затруднений и основывается на выявлении ведущего симптомо - комплекса по данным неврологического и психологического исследований, а с другой – на менее значительной выраженности проявлений дислексии, дисграфии и дискалькулия (дискалькуляция). [6; 9;21]
Как показывает проведённый анализ литературы, важным оказывается то, что незначительные нарушения в деятельности мозга, независимо от этиологии, имеют практически одинаковую «внешнюю» картину проявления. В связи с этим их объединяют в общую группу лёгких мозговых дисфункций, хотя картина глубинных анатомо – физиологических нарушений может существенно отличаться. Поэтому, для более полной оценки возможных осложнений в развитии
12
ребёнка необходимо применение углубленной диагностики, которая занимает при обследовании одного ребёнка не менее 4-6 часов. В связи с этим, на начальном этапе, представляется необходимым выявление наиболее отличительных особенностей тех или иных лёгких функциональных нарушений в работе мозга и применений скрининг – тестов для их выявлений. Так, основным дефектом детей с минимальными мозговыми дисфункциями является рассогласованность в деятельности мозга и повышенная умственная утомляемость, что оказывает влияние, прежде всего, на показатели внимания (концентрацию, устойчивость, переключаемость).
Это позволяет использовать в качестве скрининг – тестов корректурные пробы, где суть задания состоит в дифференцировке стимулов, близких по форме и содержанию, в течение длительного, точно определённого времени.
Л.А.Ясюкова – кандитат психологических наук, автор технологии педагогического сопровождения учебно-воспитательного процесса, предлагает для этих целей использовать тест Тулуз – Пьерона, являющегося одним из вариантов «корректурной пробы», общий принцип которой был разработан в 1895 году, он направлен на изучение свойств внимания и психомоторного темпа, а также он оценивает точность и надёжность переработки информации. [30] Кроме этого, с помощью теста можно определить волевую регуляцию, личностные характеристики и динамику работоспособности. Л.Я. Ясюкова указывает: «практика работы показала, что методика Тулуз – Пьерона является адекватным, быстрым и простым способом косвенной диагностики минимальных мозговых дисфункций, она не имеет ограничений для повторных применений, удобна для анализа динамики минимальных мозговых дисфункций, оценки эффективности коррекции и реабилитации». Недостатком теста является невозможность использовать его для детей до 6 лет, что связано с отсутствием мотивации учения, готовность следовать инструкции по
13
причине личностной незрелости, а также недостаточного развития мелкой моторики. [30; 31]