Badiiy tahlil asoslari

Tayanch tushunchalar: 
O’quv tahlil , Tahlilning yo’naltirilganligi , Didaktik tahlil qatnashchilari , Tahlil 
qatnashchilarining o’zaro munosabatlari, O’quv tahlili-kashfiyot, Didaktik 
tahlilning vaqt, joy va qatnashchilarning tayyorgarlik darajasiga ko’ra 
cheklanishlari. 
Zaruriy adabiyotlar ro’yxati: 
1. M. Abdiev, H. Berdiev. Tahliliy o’qish. – Samarqand: 2009 yil 
2. M. Qo’shjonov. Ma’no va mezon. – Toshkent: 1974 yil 
3. V. Belinskiy. Adabiy orzular. – Toshkent: 1977 yil 
4. U. Normatov. Talant tarbiyasi. – Toshkent: 1980 yil 
5. Q. Yo’ldoshev. Yoniq so’z. – Toshkent: 2006 yil 
Didaktik tahlilni uyushtirishning nazariy asoslarini belgilashdan oldin o’quv 
tahlilning ilmiy tahlildan farqini aniqlab olish zarur bo’ladi. Aslida, didaktik tahlil 
ham badiiy matnning sirinikashf etishga, muallifning niyatini anglashga, asar 
jozibasini ta'minlaydigan jihatlarni aniqlashga qaratilgan faoliyatdir. O’quv tahlili 
bir qator qirralari bilan filologik tahlildan muayyan darajada farq qilsa-da, unga zid 
narsa emas. Har qanday didaktik tahlil ilmiy tahlil darajasiga ko’tarilishga intiladi 
va unga yetganda o’quv tahlilidan ko’zda tutilgan maqsadga to’liq erishilgan 
bo’ladi. Ayni vaqtda, badiiy asarni didaktik tahlil qilish filologik tahlil etishdan 
jiddiy farq ham qiladi. O’quv tahlili ilmiy tahlil singari faqat ilmiy-estetik faoliyat 
bo’lib qolmay, balki pedagogic -psixologik jarayon hamdir. Chunki pedagogik 
maqsadga yo’naltirilganlik didaktik tahlilningasosiy belgisidir. Agar filologik 

---

tahlil, asosan, faqat olimning aqliy faoliyati natijasi bo’lsa, o’quv tahlili 
o’qituvchining talabalar bilan bevosita muloqoti mobaynida amalga oshiriladigan 
tadbirdir. Didaktik tahlilning ishtirokchilari ko’proq bo’lishadi va barcha aqliy-
estetik 
operatsiyalar 
qatnashchilarning 
imkoniyatlari 
va 
saviyalariga 
moslashtirilgan holda bajariladi. O’quv tahlilidan maqsad badiiy asarni to’gri 
qabul etish orqali o’quvchilarda shaxslik sifatlarinishakllantirishdan iboratdir. 
Didaktik tahlilning vazifalari badiiy asarning o’ziga xosligi, jozibasi va ta'sir qilish 
sabablarini aniqlash orqali talabalarda ta'sirchan qalb, xassos tuygular, 
soglomestetik did, ravon va ifodali nutq shakllantirishdan iboratdir. Shunga ko’ra 
o’quv tahliliga badiiy asar matnining hayotiy va badiiy mantigi hamda estetik 
jozibasini kashf etish orqalitarbiyalanuvchilarda komil insonga xos ma'naviy 
belgilarni shakllantirishga qaratilgan ilmiypedagogikfaoliyat tarzida ta'rif berish 
mumkin. 
O’quv tahlili ko’proq shaxslik xususiyatiga tayanadi, chunki u jonli shaxslar 
ishtirokida amalga oshiriladi va tahlil qatnashchilarida muayyan fazilatlarini 
dunyoga keltirishga yo’naltiriladi. Buning uchun didaktik tahlilda o’quvchilarning 
hissiyotlar olamiga ta'sir ko’rsatish kerak bo’ladi. O’quvchilar hissiyotlariga daxl 
qilmagan har qanday narsaga loqayd bo’lishadi. Talabalarning hissiyotiga ta'sir 
qilingandagina bolalar asar ichiga "kirishadi", asar qahramonlaribilan birga 
"yashay" boshlashadi. Hissiyotga tayanib qilingan tahlil tufayli o’quvchilar badiiy 
matnga ruhoniy ko’z bilan qaraydigan bo’lishadi. Ular oddiy yozuv belgilari 
zamiriga ulkan insoniy taqdirlar, ta'sirchan tuygular, hadsiz fojia va quvonchlar 
yashiringanligini his etishadi,ularni kashf etishadi.Kashf etish esa, rivojlanishning 
yangi bosqichlari sari undaydi. Didaktik tahlil ilmiy tahlildan farq qilib, mantiqiy 
sillogizmlarning o’zigagina tayana olmaydi. Negaki, o’quv tahlilida hamisha 
konkret yoshdagi, muayyan sinfdagi o’ziga yarasha hayotiytajriba va bilimga ega 
bo’lgan o’quvchilar bilan muayyan vaqt mobaynida ish ko’riladi. Ilmiy tahlilda esa 
tahlilchi bu xildagi cheklashni hisobga olmaydi. Buning ustiga, o’quv tahlili vaqt 
jihatidan ham cheklangan bo’ladi va tahlil doimo bir dars mobaynida amalga 
oshirilishi lozimestetik-mantikiy operatsiyalardan iborat bo’ladi. Shu ma'noda, 
o’quv tahlili pedagogik jarayonning uzviy bir bo’lagi hisoblanadi. Badiiy asarning 
cheklanmagan, adogi yo’q guzalligi bilan ish ko’rayotgan adabiyotchi 
o’quvchilardagi aqliy va hissiy imkoniyatlar cheklanganligi, muayyan asarni 
o’rganishga ajratligan vaqtning chegaralanganligi bilan hamisha hisoblashishga 
majbur bo’ladi. Badiiy asarni didaktik tahlil etish jarayonida o’qituvchi va 
o’quvchi faoliyati uch yunalishda uyushtirilishi mumkin. Bu hol o’quv tahlilining 
uch turini keltirib chiqaradi. Birinchi yunalishda adabiyot o’qituvchisi faqat badiiy 
matnga suyanadi va uning ichki tartibiga daxl qilmagan, uni o’zgartirmagan holda 
asar zimnidagi ma'noni, jozibani o’quvchilarga ko’rsata boradi. Bu yunalish 
tekstual tahlil deyiladi va bunda o’qituvchi ko’proq faoliyat ko’rsatadi. Ikkinchi 
yunalishda o’qituvchining e'tibori asardagi personajlarga qaratiladi va badiiy ma'no 
obrazlar ruhiyatini anglab borish jarayonida tabiiy ravishda kelib chiqadi. 
Yozuvchining san'atkorlik mahorati ham badiiy obrazlarning qanchalik jonli va 
ta'sirchan ishlanganligini idrok qilish asnosida ochib boriladi. Bu yunalish timsolli 
tahlil deyiladi va unda o’quvchilarning hamfaol ishtirok etishlariga imkoniyat 

---

bo’ladi. Uchinchi yunalishda esa tahlil asosan o’quvchilar tomonidan olib borilishi 
ko’zda tutiladi. O’qituvchi talabalari oldiga muammo qo’yadi va ularni bu 
muammoni yechishga yo’llaydi. Asar tahlili jarayonida o’quvchilar faqat oldin 
o’zlashtirgan bilimlaridan foydalanibgina qolmay, bir qator yangi estetik-mantiqiy 
tushunchalarni o’zlashtirib ham oladilar. Negaki, ular o’zaro fikr almashadilar, 
bahslashadilar. Tabiiyki, bu jarayonda o’quvchilarning ma'naviy olamida ham, 
aqliy dunyosida ham muayyan o’zgarishlar sodir bo’ladi. O’quv tahlilining bu 
yo’nalishi muammoli tahlildeyiladi. Tahlilning yo’nalishlari bir-birini inkor 
qilmaydi. Adabiy ta'lim amaliyotida tahlilning uch yo’nalishi deyarli hamisha 
aralash, qorishiq holda keladi. Tekstual tahlilni obrazlarga tayanmay turib amalga 
oshirib bo’lmaydi. Muammoli tahlilni ham badiiy matnga asoslanmay bajarish 
mumkin emas. Har qanday muammo matndan kelib chiqishi, qar qanday mustaqil 
fikr ham matnning sehru jozibasini ochishga xizmat qilishi joiz. Tekstual tahlilda 
matnning maromini buzmaslik, muallif yurgan yo’lga, u o’rnatgan badiiy tartibga 
rioya qilish ustuvor bo’ladi, lekin tahlilning qolgan ikki turida ham badiiy matn 
asosiy o’rin tutadi. Shu ma'noda, har qanday tahlil mohiyat e'tibori bilan tekstual 
tahlildir. Chunki badiiy asar yuzasidan amalga oshiriladigan har qanday faoliyat 
faqat matnga tayanishi, matndan kelib chiqishi, matnning jozibasini ochishga 
xizmat qilishi lozim. Shuning uchun ham har qanday yo’nalishdagi o’quv tahlilini 
amalga oshirishdan oldin, albatta, o’quvchilar badiiy matn bilan yaxshi tanish 
bo’lishlari shart. Tekstual tahlil, ayniqsa, kichikroq hajmli nasriy asarlarni didaktik 
tahlil etishda juda qo’l keladi. Katta hajmli epik asarlarni o’rgatishda timsolli 
tahlilusulidan foydalanish yaxshi samara beradi. Timsollarning o’quvchilar 
tomonidan jonli odamlar, o’z taqdiriga xos insoniy tabiatga ega tirik kishilar 
tarzida qabul etishga erishish kerak.Shundagina, bu timsollar tuygan tuygular 
o’quvchilarga ham yuqadi, ta'sirlantiradi, binobarin, tarbiyalaydi. O’quvchilarning 
badiiy timsollarni darhol ijobiy va salbiy guruhlarga ajratishlariga yo’l qo’ymaslik, 
har bir badiiy timsolning qarama-qarshi tabiatli kishi nuqtai nazaridan qanday 
baholanishi mumkinligiga e'tibor qaratilishi lozim. Hayotdagi odamlarni jo’ngina 
yaxshi va yomonga ajratish noto’gri bo’lganidek, badiiy timsollarni ham ijobiy va 
salbiyga ajratib tashlash to’gri emasligi o’quvchilar ongiga singdirilishi zarur. 
Hayotdagi har bir alohida odam yechimi topilishi mumkin bo’lmagan muammodir. 
Badiiy adabiyot ana shu adoqsiz muammoning qirralirini butun murakkabligi, 
jilvalari, soyalari va tovlanishlari bilan tasvir etish orqali o’quvchini o’zgani his 
etishga, o’ziga bevosita daxli bo’lmagan begona kimsaning dardini anglashga 
odatlantiradi. O’z tabiati yo’nalishi va adabiy ta'lim qo’ygan vazifaning 
xarakteriga qarab, timsoliy tahlil natijasida har bir o’quvchi ruhiyatida muayyan 
sifatlar hosil bo’ladi. Badiiy asar muammoli tahlil etilganda, o’quvchilar badiiy va 
hayotiy muammoni o’z tushuncha va tajribalaridan kelib chiqib hal etishga 
o’rganishadi. Muammoli tahlil puxta bo’lishi uchun o’quvchilar badiiy matn bilan 
yaxshi tanishibgina qolmay, uni to’liq hazm qilgan bo’lishlari ham kerak. Chunki 
o’zlashtirilgan fikr fikr uygotadi, singdirilgan hissiyot tuygu qo’zgatadi. 
Muammoli usul bilan tahlil etishda o’quvchilarni shunchaki bahsga tortish kerak 
emas, balki ularning butunkuchi badiiy matnning magzini ochishga yo’naltirilgan 
bo’lishi lozim. Muammoli tahlil kutilgansamarani berish uchun matnga

---

o’quvchilar hayotiy tajribalari va egallagan bilimlari darajasidan kelib chiqib erkin 
yondasha olishlari zarur. Misol uchun, Sofoklning "Shoh Edip" asari muammoli 
yo’l bilan tahlil etiladigan bo’lsa, oqituvchi : "Edip gunohkormi?" tarzida savol 
qo’yishi va o’quvchilardan o’z fikrlarini faqat badiiy matnga tayangan holdagina 
asoslashlarini talab etishi mumkin. Gunoh, gunohkorlik, ayb va aybdorlik, qismat, 
inson ma'naviyati singari tushunchalar atrofida fikr yuritish jarayonida o’quvchilar 
Edip shaxsining ulkan fojiasini yaqindan, bevosita his etadilar. 
Didaktik tahlilga tayyorgarlik va amalga oshirish har bir adabiyot 
o’qituvchisi uchun doim ham ikki bosqichli jarayon hisoblanadi. Birinchi bosqich 
o’qituvchining darsga tayorlanish jarayoni bo’lib, bunda urganiladigan asar o’zicha 
tahlil etiladiki, buni muallimning individual tahlili deyish mumkin. Ikkinchi 
bosqichda esa, o’ituvchi va o’quvchilar hamkorligida muayyan asar tahlil 
qilinadiki, uni o’quvchilar yordamida tahlillash deyish mumkin. Aslida, bu ikki 
bosqich bir jarayonning turli sharoitlardagi ko’rinishlari va shu bois bir-biriga aslo 
zid emas. Lekin ayni vaqtda, bu ikki faoliyat turini farqlamaslikni ham to’gri deb 
bo’lmaydi. Negaki, o’qituvchi badiiy asar bilan yolgiz uchrashganda, uni xayolan 
didaktik tahlil qilganda, ertangi pedagogik vaziyatni, o’quvchilar hissiyotining 
namoyon bo’lish tarzini, o’zining kayfiyatini oldindan to’liq bilishi mumkin emas. 
Binobarin, jamoaviy tahlil jarayonida individual tahlilning ayrim qirralariga 
muayyan tahrirlar kiritilishi, ayrim jihatlarga ko’proq e'tibor qaratilishi, 
o’quvchilarda ijobiy tuygular uygotadigan o’rinlarga urgu berilishi, ekspromlar 
qilinishi tabiiydir.Chunki adabiyot darsi- ijod. Ijodda esa hamma narsani oldindan 
to’liq rejalashtirib bo’lmaydi. To’liq rejaga tushgan faoliyat ijod bo’la olmaydi. 
Shu bois adabiyot o’qituvchisi topqir, hozirjavob, har qanday vaziyatdan chiqib 
ketaoladigan, ayni vaqtda, badiiy asarning estetik ma'nosini nazardan 
qochirmaydigan shaxs bo’lishi lozim. Adabiy ta'limidagi eng jiddiy qusurlardan 
biri shundaki, o’qituvchilar o’rganiladigan badiiy asarni oldin individual tahlil 
etishga yetarli e'tibor bermaydilar. Natijada, o’qituvchi frontal (ommaviy) tahlil 
jarayonida muhim badiiy unsurni nomuhimdan ajratishga o’lgurolmay qoladi. 
O’quvchilarda esa bunday ko’nikma hali shakllanmaganligi uchun asarzamiridagi 
badiiy estetik ma'no payqalmay qolib ketishi mumkin. Bunday bo’lmasligi uchun 
o’qituvchi individual tahlildan erinmasligi, tahlil jarayonida talabalarning 
hissiyotlariniuygotadigan, ularda ezgu ma'naviy sifatlar paydo qilishi mumkin 
bo’lgan holatlarni hosil qilish yo’llarini oldindan rejalashtirishi kerak. 
Didaktik tahlil o’quvchilarning ishtirok etishlariga ko’ra: individual, 
guruhiy hamda ommaviysingari turlarga ajratiladi. Individual tahlilda badiiy matn 
bilan tanishib chiqilgach, o’qituvchi har bir o’quvchiga alohida topshiriq beradi va 
talaba darslikdan foydalangan holda o’sha topshiriqni bajarish uchun alohida tahlil 
bilan shugullanadi. Masalan, Cho’lponning "Go’zal" she'ri o’rganilayotganda, 
o’qituvchibolalardan biriga she'rda istioradan qanday foydalanganligini, 
boshqasiga, 
o’xshatish 
qandaytasarruf 
etilganligini, 
uchinchisiga 
esa, 
mubolaganing qay tarzda o’rinli ishlatilganligini aniqlash va shu asosda matnni 
tahlil etishni topshirishi mumkin. Har bir bolaga tahlil uchun muayyan vaqtberiladi 
va tayyor bo’lgach, o’quvchi javobi tinglanadi. Guruhlarga ajratib tahlilga jalb 
etilgan o’quvchilarda musobaqa tuygusi ustuvor o’rin tutadi. O’quvchilar 

---

qandaydir belgilarga ko’ra bir necha guruhga ajratiladi. So’ng guruhlarning har 
biriga asar tahliliga doir alohida topshiriq beriladi. Guruhlarga ajratishda o’tirgan 
O’rni, nasabnomlarning yonma-yon kelishi, jinsi va h.k. belgilar asos bo’lishi 
mumkin. Eng muhimi, guruhlarda ishchanlik ruhi hukmron bo’lishiga erishish va 
har guruhda boshqalarni o’z ortidan ergashtira oladigan o’quvchilarning bo’lishini 
ta'minlash kerak bo’ladi. Xayolot olami keng,tafakkuri uchqur bo’lgan o’quvchilar 
badiiy matndan, ko’pincha, o’qituvchi ham payqamay qolgan jihatlarni topishadi. 
Bir necha kishilik guruh o’quvchilarni birlashtiradi, fikrlar olishuviga o’rgatadi, 
birisining hissiyoti o’zgasida tuygu uygotadi. Shu zaylda badiiy matn yaxshiroq 
idrok etiladi. Bu xildagi tahlilda o’quvchilar boshqa guruhdagilarga savol 
berishlari mumkin. Guruh a'zolarining hammasiga bir xil baho qo’yish esa jiddiy 
tarbiyaviy ahamiyat kasb etadi. Chunki javobni kim qilgan bo’lsa-da, aslida u 
jamoa mehnatining maxsuli. Shu sabab, guruhdagilarning hammasiga bir xil baho 
qo’yish maqsadga muvofiq. Abdulla Qodiriyning "Mehrobdan chayon" romani 
o’rganilayotganda o’quvchilarini to’rt guruhga ajratish va matn bilan tanishib 
chiqilgach, uchinchi soatda bu guruhlardan biriga Anvar va Xudoyorxon 
obrazlarini o’rganish hamda matnga tayanilgan holda ularga xos xususiyatlar 
haqida to’xtalish, ikkinchisiga Ra'no tabiatidagi jasurlik va hissiyotga 
beriluvchanlik sifatlarining sabablarini asoslash, boshqasiga esa, Qobilboy va 
uning do’stlariga xos sifatlar, Sultonalining insoniy fazilatlari matnda qanday 
ko’rsatilganligini aniqlash, to’rtinchi guruhdagi bolalarga esa, Anvar bilan mulla 
Abduraxmon to’qnashuvi manzarasida personajlar holati ularning tilida qanchalik 
aks etganligini aniqlash topshiriladi. Topshiriqlar badiiy matn puxta 
o’rganilgandan keyin berilgani uchun ham uni bajarish bolalardan ko’p vaqt talab 
qilmaydi. Darslik-majmuadagi parcha bilan yana bir tanishish mobaynida har bir 
guruh a'zosi o’zlariga berilgan topshiriqqa daxldor jihatlarni kashf etishadi. Bu 
xildagi tahlil turini biror adib ijodi o’rganib bo’lingach, yakunlovchi mashgulot 
tarzida uyushtirish yaxshi samara beradi. Adabiyot o’qitish tajribasida ko’proq 
qo’llaniladigan tahlil turi ommaviy (frontal) tahlildir. Bunda ko’proq o’qituvchi 
ishlaydi. O’quvchilar tahlil jarayonida o’qituvchi fikrlari tizginini yo’qotib 
qo’ymaslik va chalgib qolmaslik uchun e'tibor bilan tinglaydilar. Shuniaytish 
kerakki, adabiyot darslarida o’quvchilarning jimgina o’tirib, miriqib dars tinglashi 
o’qituvchi muvaffaqiyatidan dalolat emas. O’qituvchi o’quvchi ruhiy muvozanatini 
buzishi, uni o’ylashga,tuygular girdobiga tushishga majbur etishi kerak. Qanchalik 
jarangdor, yoqimli, ravon va savodli bo’lmasin, o’qituvchi monologi adabiyot darsi 
oldiga qo’yilgan vazifalarni bajarishga yetarli bo’la olmaydi. O’qituvchi hamma 
va har bir bola bilan aloqa o’rnata bilganda, ularning fikri vayuragiga chug tashlay 
olgandagina, bolalar ma'naviyatiga ta'sir ko’rsatadi. Buning uchunpedagogik 
dialog zarur. Adabiy ta'limda dialog monologdan kadrliroqdir. Shuning uchun ham 
o’zi ko’p ishlagan o’qituvchi emas, balki o’quvchilarini ko’proq ishlatishga 
erishgan o’qituvchi mohir pedagog hisoblanadi. Monolog darsning umri qisqa 
bo’ladi, uning ta'siri qo’ngiroq chalinishi bilan tugaydi va o’quvchilarning qalbida 
ham, tafakkurida ham chuqur iz qoldirmaydi. Yaxshi uyushtirilgan o’quv tahlili 
ana shu holatga barham beradi. Monologni kamida dialogga, imkoni bo’lsa, 
polilogga aylantiradi. Dars ko’pchilik faol ishtirok etadigan, ma'naviy qadriyatlar, 

---

mantiqiy sillogizmlar to’qnash keladigan jarayonga aylanadi. To’gri uyushtirilgan 
frontal tahlil o’quvchilarni badiiy matn qatiga kirishga undaydi. Yaxshi o’quv 
tahlili asar muallifining vaqtlar osha va odam bilan qilgan suhbatidir. Ommaviy 
tahlil samarali bo’lishi uchun adabiyot o’qituvchisi darslik hamda undagi savol va 
topshiriqlardanyaxshi foydalana olishi kerak. Bundan tashqari, har bir o’qituvchi 
o’quvchilarning tayyorgarlik va ruhiy-aqliy darajasi hisobga olib tuzilgan, 
talabalarni izlanishga undaydigan hamda tahlilga chuqurroq kirishishga 
chorlaydigan o’z savol-topshiriqlar tizimiga ega bo’lishi kerak. Bu tizim 
o’qituvchining o’zi tomonidan ishlab chiqilishi ham mumkin, ilgor 
hamkasblarning zahirasidan olinishi ham mumkin. Badiiy asarni bitgan 
yozuvchining vakolatini olib ish ko’rayotgan o’qituvchi ijodkor bilan o’quvchini 
uchrashtiradigan, muloqotga kirishtiradigan insondir. Didaktik tahlilning bir 
qoidasi borki, unga amal qilmaslik adabiy ta'limni boshi berk ko’chaga kiritadi. Bu 
oltin qoida shundan iboratki, qanday janrda yozilganligi, qancha hajmda ekanligi 
va qanday o’rganilayotganligidan qat'i nazar, o’qituvchi badiiy asar mazmunini 
so’zlab berishimumkin emas. Afsuski, adabiy ta'lim amaliyotida o’quv tahlilini 
badiiy asar mazmunini so’zlabberish tarzida tushunish juda keng yoyilgan. 
Holbuki, o’rganilayotgan asar mazmunini qayta hikoyalashning adabiy ta'lim 
maqsadiga mutlaqo aloqasi yo’q. Chunki chinakam badiiy asar uchun undagi 
voqealarning o’zi emas, balki o’sha voqealar ruy berishi mobaynida qahramonlar 
ruhiyatidagi po’rtanalar manzarasining aks ettirilgani muhimdir. Buning ustiga, 
kupchilik aslbadiiyat namunalarida biz kunikkan ma'nodagi qayta hikoyalash 
mumkin bo’lgan mazmunning o’zi yo’q. Qayta hikoyalash mumkin bo’lgan joyda 
san'at bo’lmaydi. San'atning san'atligi, ilohiyligi, ijodligi, takrorlanmasligi ham, 
aynan, uni aytib berish mumkin emasligidadir. Kim bolsa ham, boshqabirov 
tomonidan aytib berishga urinish badiiy asarni yo’qqa chiqarish demakdir. Navoiy 
tasvirlagan manzarani yoki Qodiriyning nozik ifodalarini ulardan boshqa biror 
kishi adiblarerishgan badiiy effektga erishtiradigan tarzda aytib bera olmaydi. 
Adabiyot darslarida o’qituvchilarning asosiy vaqti asardagi voqealarni talabalarga 
aytib berish bilan, o’quvchilarning barcha vaqti esa, muallimlaridan eshitganlarini 
qayta hikoyalash bilan o’tayotganligi uchun ham bizda kitob o’qish madaniyati 
pasayib bormoqda. Chunki maktab adabiy ta'limida o’quvchilar badiiy asarni 
emas, undagi voqealarni "uqishga o’rgatilgan". 
Adabiy asarlarni didaktik tahlil qilishda tayanilishi zarur bo’lgan bir qator 
tamoyillar mavjudki, ularga amal qilmay turib, adabiyot o’qitishda samaraga 
erishish mumkin emas. Ta'kidlash kerakki, o’quv tahlilida ham xuddi filologik 
tahlilda amal qiladigan tamoyillar o’z kuchida qoladi. Lekin o’quv tahlili 
pedagogik faoliyat bo’lganligi uchun ham bir necha o’ziga xos tamoyillarga ham 
amal qilish lozim bo’ladi. Didaktik tahlilda o’quvchilarning individual 
xususiyatlarini hisobga olish tamoyili muhim o’rintutadi. Badiiy asar alohida 
shaxsning individual faoliyati natijasidir. Binobarin, individiulshaxsning individual 
faoliyati maxsuli bo’lmish badiiy asarni barcha o’quvchigabirvarakayiga, 
yoppasiga yetkazish mumkin emas. Adabiy ta'lim uchun ijodkor shaxs miyasi 
vashakllantirish maqsad hisoblanar ekan, har bir o’quvchining alohida yuragi, 
uziga xos ruhiyati,kechinmalar tizimi, ta'sirchanlik xususiyatlari, estetik tajribasi 

---

borligini hisobga olib ish ko’rish lozim bo’ladi. Badiiy asar didaktik tahlil etilar 
ekan o’qituvchi "umuman o’quvchi"ni emas, balki konkret o’quvchini ko’z oldiga 
keltirmasa, ijobiy natijaga erisha olmaydi. Chunki talaba qalbiga, ruhiyatiga ta'sir 
ko’rsatmoq uchun uning qalbi va ruhiyatiga xos sifatlar haqida aniq tasavvur 
bo’lishi lozim. Bu haqda aniq ma'lumot bo’lishi uchun har bir o’quvchi shaxsi 
puxta o’rganilgan va tahlil jarayonida bolalar ruhiyatidagi o’ziga xoslik maksimal 
darajada hisobga olingan bo’lishi shart. Shuning uchun ham o’quvchi qalbi bilan 
ish ko’rishga tutingan o’quvchi konkret, jonli shaxsni ko’z oldiga keltirmay turib, 
o’quv tahlilini amalga oshira olmaydi. Hozirgi adabiy ta'limdagi eng katta nuqson 
shundaki, tahlil jarayonida individuallik tamoyiliga deyarli e'tibor qilinmaydi. 
O’rganilayotgan asar barcha o’quvchilar uchun bir xilda "umuman" talqin 
qilinaveradi. Natijada, har bir alohida olingan bolaning tuygulari darchasi badiiy 
asar uchun yopiq qoladi. Holbuki, tuygularga ta'sir qilish uchun qalbni 
cho’glantirish, o’quvchilarningtafakkurini ham, hissiyotlarini ham faollashtirish, 
muvozanatdan chiqarish, befarqlikdan xalos etish kerak. Shundagina o’quvchi 
tahlil qilinayotgan asarga qiziqadi, qiziqqan - asar ma'naviy qadriyatlariga 
ergashadi, ergashgan - yuqtiradi, yuqtirgan – o’z ma'naviyati ustida ishlaydi, 
ishlagan - tarbiyalanadi. Alohida shaxs sifatida badiiy asarlarni qabul qila bilish 
o’quvchini biologik mavjudotlikdan qutqarib, uni ijtimoiy zotga aylantiradi. 
Odamning hayotiga ruh, go’zalmazmun beradi, uni ta'sirchan, nurli qiladi. O’quv 
tahlilining individualligi tamoyiliga rioya etish o’qituvchidan juda ko’p mehnat, 
katta aqliy-ruhiy zuriqishni talab etadi. Negaki, ayni bir vaqtda hamma bilan birday 
va har bir talaba bilan alohida ishlay olish oson emas. Didaktik tahlil bir-biridan 
tamomila farq qiluvchi o’qituvchi va o’quvchi faoliyati birikuvidan iborat 
bo’lganligi uchun ham ilmiy tahlilda qo’yilmagan zarur bir talabga rioya qilinishi 
shartdir. Bu talab o’qituvchi bilan o’quvchilarning tahlilga jalb qilingan asar 
yuzasidan bir xil xulosagakelishi shart emasligidir. Atroflicha tahlil qilingan, 
estetik joziba manbalari ochilgan badiiy asar haqida o’quvchilar o’qituvchi 
istaganiday fikrlashi, o’qituvchi chiqargan estetik xulosaga kelishi majburiy 
bo’lmasligi lozim. Negaki, har bir alohida shaxsning dunyoni idrok 
etish,tushunish, ta'sirlanish va xulosa chiqarish tarzi bor. Badiiy asarni 
tushunishdagi o’ziga xoslikning manbalari juda ko’p va u haqda uzoq so’z yuritish 
mumkin, lekin eng muhimi, o’qituvchi o’sha o’ziga xoslikni bir xillikka tomon 
zo’rlab yo’naltirmasligi zarur. Barchaning bir xil o’ylashiga erishish – qo’lga 
kiritilishi mumkin bo’lgan pedagogik natijalarning eng yomonidir. 
Adabiyot o’qituvchisi uchun uning xulosalariga qo’shilmaydigan o’quvchini 
tarbiyalash eng kattaijobiy natijadir. Chunki adabiy ta'lim uchun biror asar tahlili 
natijasida undan chiqarilgan xulosaemas, balki shu xulosaga kelguncha bosib 
o’tilgan hissiy-mantiqiy yo’l muhimroqdir. Bu yo’lda o’quvchi o’ylanishga, 
izlanishga, ma'naviy qadriyatlarni solishtirishga majbur bo’ladi. Agarda ushanday 
mantiqiy-badiiy operatsiyalavr natijasida talaba o’qituvchisining qarashlaridan farq 
qiladigan va hatto zid xulosaga kelgan bo’lsa ham quvonmoq kerak. O’qituvchi 
tarbiyalanuvchisidan faqat bir narsani: uzfikrini badiiy matnga tayangan holda 
asoslashni talab qilishga haqli. Badiiy matn esa har bir kitobxon tomonidan o’zicha 
talqin etilishimumkin. Adabiyot darslari shaxslararo munosabat natijasida shaxslik 

---

sifatlarini shakllantirishga qaratilgan faoliyatdir, shaxslararo munosabat esa faqat 
ilm emas, balki ijod hamdir. Ma'lumki, ijod qarashlar va xulosalarning xilma-
xillligiga tayanadi. Didaktik tahlilda o’quvchi va adabiyot o’qituvchisi 
qarashlarining har xil bo’lishi mumkinligi, also adabiy asar tahlilida o’qituvchi va 
o’quvchi hamkorligi tamoyilini inkor etmaydi. Filologik tahlildan farqli tarzda 
o’quv tahlili ikki tomonlama jarayondir. Unda tahlil qiluvchi: tushuntiruvchi-
o’qituvchi bilan, tahlil qiluvchi: tushunuvchi-o’quvchi faoliyati birikkan holda 
namoyon bo’ladi. Bu ikkala tomondan biri qatnashmasa, o’quv tahlili yuzaga 
kelmaydi. Didaktik tahlilda uo’quvchi faoliyati alohida ahamiyat kasb etadi. 
O’quvchining estetik faoliyatini faollashtirish, didini o’stirish orqali uning shaxsini 
kamolot sari yo’naltirish adabiy ta'limning pirovard maqsadi hisoblanadi. Shuning 
uchun ham didaktik tahlilda o’quvchi-o’qituvchi hamkorligiga erishilmasa, 
pedagogik maqsadga erishilmaydi. O’quvchiga didaktik tahlilni tinglovchi va 
qabul qiluvchi debgina qarash adabiyot darslarini yo’qqa chiqaruvchi xatodir. Ayni 
vaqtda, o’qituvchi o’quvchilarning uy-fikrlari, tuygulari bilan mutlaqo ishi 
bo’lmasligi kerak, talaba o’ziga ma'qul kelgan har qanday xulosaga kelsa ham 
bo’laveradi deb qarash undan kam bo’lmagan xatolikdir. To’gri, o’quvchilarning 
fikriy hurligiga daxl qilmaslik,ularni bir xil xulosalar sari zo’rlab haydamaslik 
zarur, lekin o’quvchilarning erkin fikrlashlariga imkon berish boshqayu, ularning 
hissiy - mantiqiy faoliyatlarini o’z holiga tashlab qo’yish mutlaqo boshqa 
tushunchalardir. Didaktik tahlilda yuqori darajadagi samaraga erishmoq uchun 
o’quvchi bilan o’qituvchi hamkor bo’lmogi, bir umumiy marrani belgilamoqlari va 
unga erishish sari hamkorlik qilmoqlari zarur. Aks holda, adabiy ta'lim oldida 
turgan vazifalar bajarilmay qoladi. Chunki ayni bir faoliyatniamalga oshiruvchi 
ikki kuch boshqa-boshqa harakat qilsa, ularni boglab turuvchi ma'naviy rishta 
bo’lmasa, bunday faoliyatning qanday samara keltirishi ma'lum. "O”ziga xos baho 
berishga, mustaqil ravishda xulosalar chiqarishga odatlanayotgan o’quvchilar 
muhokama etilayotgan masalalar yuzasidan o’qituvchi bilan talashib-tortishsalar 
ham, ayamay bahslashsalar ham, u bilan kelisha olmasalar va o’ziga xos qarorga 
kelgan bo’lsalar ham uning ortidan borishlari, ungaishonishlari, uning ijodiy 
irodasini his etib turishlari kerak",- deb yozadi adabiyot darslarida o’qituvchi-
o’quvchi munosabatlarining qirralarini goyat sinchkovlik bilan o’rgangan olimlar 
V.Kan-Kalik va V.Xazan. Adabiyot o’qituvchisi o’z o’quvchilarining fikrlarini 
bugmaganligi, o’z qarashlarini bildirishga yo’l qo’yib berganligi va biror xulosaga 
zurlab olib kelishga urinmaganligi uchun ham o’quvchilarning ishonchini qozonadi 
va ularning hamkoriga,bolalar evristik faoliyatining sherigiga aylanadi. Didaktik 
tahlil yuzaga chiqishi uchun o’quvchi faqat eshituvchi maqomida bo’lishi yetarli 
emas.U, albatta, tahlil qiluvchi martabasida bo’lishi kerak. Adabiyot darslari teng 
tomonlar faoliyatiekanligi, bu faoliyat ishtirokchilardan biri bo’lmish o’qituvchi 
faqat hayotiy tajribasining boyligi,badiiy asarga munosabat malakasini 
egallaganligi, estetik mezonlarning shakllanganligi bilangina o’quvchilaridan 
ajralib turishi yodda tutilishi lozim. Garchi, o’quvchilar o’rganiladigan asarlarni 
o’qituvchi singari oldindan to’liq o’qib chiqmagan bo’lsalar-da, o’zlariningaxloqiy 
mezonlariga, ma'naviy tajribalariga egadirlar. Chunki har bir inson dunyoga kelgan 
kundan boshlaboq, o’zi bilib yoki bilmay ma'naviy tajriba orttiraveradi. Binobarin, 

---

o’quvchilar ham badiiy asarni talqin qilish, unga qadriyatlar nuqtai nazaridan baho 
berish huquqiga egadirlar. Adabiyotning o’rganiladigan o’zga o’quv 
predmetlaridan asosiy farqi ham shunda. Bu to’grida rus adibi Yuriy Karyakin 
shunday deydi: "Fizika, matematika va boshqa shu kabi predmet o’qituvchilari 
uchun o’quvchi, qo’polroq qilib aytganda, "yozilmagan qogozlar" ularning 
darsdagi o’zaro munosbatlari teng emas. Asosiy ishi insonning ma'naviy tajribasini 
tahlil qilish bo’lgan adabiyotda esa ahvol tamomila boshqacha. Bu yerda 
o’quvchiga "toza qogoz" deb qarash butun ishni yo’qqa chiqaradi. Bundan avval 
"yozilganlar"ni hisobga olmay turib "yozib" bo’lmaydi. O’quvchi (hatto birinchi 
sinfdagi bolakay ham) o’ziga yarashaulkan ma'naviy tajribaga ega va adabiyot 
o’qituvchisi bilan o’quvchi orasidagi munosabat ko’pdarajada tengdir. Chunki bu 
munosabatlar, avvalo, teng odamlar o’rtasidagi munosabatlardir: faqat o’qituvchi 
kattaroq hayot tajribasiga ega, xolos". Adabiyotdan boshqa predmetlarni o’qitishda 
muallim o’quvchi bilmaydigan narsalarni o’rgatadi, o’quvchilarning o’qituvchi, 
o’rgatmoqchi bo’lgan bilimlar majmuini oldindan bilishi deyarlimumkin emas. 
Adabiyotda esa bilim berish emas, balki tarbiyalash, barkamol shaxsningma'naviy 
dunyosini shakllantirish maqsad hisoblanadi. Demak, o’rganilayotgan asarlarda 
ham qahramonlarning yoxud muallifning ma'naviy olami tekshiriladi. Bu 
tekshirishda o’quvchi va o’qituvchi barobar, teng huquq bilan ishtirok qilishi 
kerak. Chunki bola ham o’ziga yarasha ma'naviy tajribaga, axloqiy ulchovlarga 
egadir.