Аспекты построения

Деятельностный подход

Деятельностный подход представляет собой методологиче- ское направление исследования, предполагающее описание, объяс- нение и проектирование различных предметов, подлежащих науч- ному рассмотрению с позиции категории деятельности [340, с. 70].
В настоящее время в научной литературе наиболее широко распространены три варианта деятельностного подхода: методо- логический (Л.П. Буева [73; 74], М.В. Демин [112],
В.Н. Сагатовский [340; 341], В.С. Швырев [440; 441], Э.Г. Юдин
[459; 460] и др.), психологический (К.А. Абульханова-Славская [2],
Л.С. Выготский [87; 88], А.Н. Леонтьев [226; 227], С.Л. Рубин-
штейн [332; 333], В.Д. Шадриков [437; 438; 439] и др.) и педагоги- ческий (К.М. Дурай-Новакова [117], В.А. Кан-Калик [155], Н.В. Кузьмина [207; 209], Т.С. Полякова [305], В.А. Сластенин
[362; 366] и др.).
В самом общем виде методологическая трактовка деятельност- ного подхода сводится к изучению любого социокультурного фено- мена как деятельностного по своей сути, с анализом его структуры и генезиса [340; 441]. Психологическое определение связано с изуче- нием психологических процессов в системе теоретической или практической деятельности субъекта [282; 399]. В педагогике дея- тельностный подход получил распространение через следующее положение: личность формируется и проявляется в деятельности, что, в свою очередь, требует специальной работы по отбору и орга- низации деятельности воспитанника, по активизации и переводу его в позицию субъекта познания, труда и общения [298, с. 16].
Широкое использование деятельностного подхода для иссле- дования научных проблем закономерно привело к созданию новых теорий и концепций, раскрывающих междисциплинарные стороны изучаемых феноменов. Так, статус самостоятельных научных на- правлений получили исследования в области принятия решений в деятельности [3; 160; 168; 221 и др.]; строения и совершенствова-
ния коллективной деятельности [29; 115; 179; 289 и др.]; информа-
ционной основы деятельности [161; 231; 296; 325 и др.]; социаль-
ной самоорганизации [19; 21; 79; 81 и др.]; предвидения в деятель-
ности [243; 275; 345; 413 и др.]; творческой самостоятельной дея-
тельности [113; 153; 255; 410 и др.]; психофизиологических осо-
бенностей деятельности [136; 175; 242; 318 и др.] и др.
Сохраняя общие черты философской и психологической ин- терпретаций, деятельностный подход в педагогике приобретает определенное своеобразие, которое мы видим в том, что он:

• 
  дает возможность рассмотреть основные компоненты деятель- ности педагога и его воспитанника с единых методологических позиций и тем самым раскрыть природу их взаимодействия;
  
• 
  позволяет изучить специфические особенности деятельности всех участников педагогического процесса через проекцию об- щих концептуальных положений теории деятельности на педа- гогическую область;
  
• 
  обязывает признать важнейшим фактором развития личности воспитанника специальным образом подобранную деятельность;
  
• 
  определяет процесс образования как непрерывную смену раз- личных видов деятельности;
  
• 
  выстраивает педагогический процесс в соответствии с компо- нентами деятельности человека.
  

Представляя результаты использования деятельностного под- хода для исследования того или иного педагогического феномена, прежде всего, следует раскрыть содержание ключевых понятий —
«деятельность» и «педагогическая деятельность».
В общефилософском плане деятельность представляет собой специфически-человеческий способ отношения к миру, в ходе ко- торого человек творчески преобразовывает природу, делая тем са- мым себя деятельным субъектом, а осваиваемое им явление при- роды — объектом своей деятельности [417, с. 118]. Проведенный анализ научной литературы [219; 225; 305; 340; 367; 441; 442 и др.] позволил выделить инвариантные характеристики деятельности, присущие любому ее виду. Деятельность:

• 
  является специфически человеческой формой отношения к миру;
  
• 
  характеризует всю систему субъект-субъектных и субъект- объектных отношений;
  
• 
  всегда является предметной и субъектной;
  
• 
  является принципиально открытой и универсальной системой, способной к неограниченному саморазвитию в рамках объем- лющего ее универсума;
  
• 
  представляет собой искусственный процесс, включенный в сложную сеть естественных и квазиестественных процессов;
  
• 
  имеет кольцевую структуру;
  
• 
  предполагает свободное целеполагание;
  
• 
  определяется не биологическими задатками, а исторически вы- работанными социокультурными программами.
  

В то же время для педагогической деятельности характерны свои специфические особенности. Среди них В.А. Кан-Калик [155] выделяет следующие: а) отсутствует запас времени на решение те- кущих профессиональных задач (практически все проблемные си- туации, возникающие, например, на учебном занятии, требуют не- замедлительного решения); б) результаты работы учителя проявля- ются лишь частично и их оценка всегда относительна; в) педагоги- ческая деятельность всегда сопряжена с учебным процессом уча- щихся, а также с творческим процессом всего педагогического кол- лектива; г) педагогическая деятельность носит публичный характер. Учитывая сказанное, педагогическую деятельность мы оп- ределяем как профессиональную деятельность, осуществляемую в условиях педагогического процесса, направленную на обеспечение его эффективного функционирования и развития. Такая трактовка, по нашему мнению, позволяет нейтрализовать два серьезных не- достатка, традиционно встречающихся в определениях разных ав- торов: а) ограничение педагогической деятельности непосредст- венным взаимодействием педагога со своими воспитанниками, б) аспектную перегруженность из-за включения в определение целевых установок деятельности (как оперативных, так и перспек- тивных, социально значимых), ее результатов, субъектов, области
реализации и др.
Отметим, что в настоящее время в профессиональной педаго- гике педагогическую деятельность все чаще рассматривают в ди-
намическом аспекте как развивающийся феномен. При этом ис- следователи вводят самостоятельное понятие «развивающаяся педагогическая деятельность», под которой понимается такая деятельность преподавателя, которая как необходимое условие обеспечивает развитие студента, развитие самого педагога и по- стоянно учитывает изменения социальных требований к подго- товке специалистов [230, с. 13].
В настоящее время проблема развивающейся педагогической деятельности не разработана и не сформулирована в общем виде. Однако идеи, которые уже «просматриваются», можно использо- вать и совершенствовать. Нам представляются плодотворными следующие идеи: а) подготовка специалистов происходит наилуч- шим образом в том случае, когда преподаватель в своей деятельно- сти ориентируется не только на результаты обучаемых, но и на способы их достижения; б) совместная деятельность преподавате- ля и студента составляет педагогическую деятельность как цело- стное образование; в) модель, отражающая потенциальные воз- можности преподавателя, включает: непрерывный поиск способов педагогических действий, адекватных ситуации; накопление новых способов педагогических действий за счет «снятия» в новых спо- собах старых, находящихся в обращении; г) модель, отражающая реальное развитие преподавателя, включает: практическую реали- зацию разнообразных педагогических способов; постоянную го- товность к использованию на практике разнообразных способов, их конструирование; своевременную разработку способов на прак- тике; создание адекватных конкретной ситуации способов.
Прежде чем раскрывать содержательную сторону педагогиче- ской деятельности, дадим несколько ключевых определений. Структура деятельности — это совокупность и взаимосвязь дей- ствий, осуществляемых с момента принятия цели до ее достиже- ния [420, с. 108]. Действие — это относительно законченный эле- мент деятельности, выступающий ее структурным элементом в процессуальном понимании [118, с. 23]. Для грамотного осуществ- ления любой деятельности, в том числе и педагогической, специа-
лист должен обладать специальным опытом, целым набором зна- ний, умений, представлений и т.д. Совокупность всех необходи- мых свойств педагога, установок и обстоятельств, обеспечиваю- щих сознательный выбор действий и правильное их осуществле- ние, называется ориентировочной основой действий.
Итак, определяя действие как минимальную единицу педаго- гической деятельности, детерминированную содержанием и осо- бенностями ее ориентировочной основы, мы полагаем, что структу- ра педагогической деятельности должна иметь следующий состав:

• 
  определение целей (стратегических, тактических, оператив- ных);
  
• 
  выбор средств;
  
• 
  преобразование объекта;
  
• 
  оценка и коррекция результатов (побочных и основных).
  

Такой компонентный состав, по нашему мнению, удовлетво- ряет требованиям однородности и соответствия всем существен- ным признакам деятельности. В развернутом виде данная структу- ра представлена на рис. 19 (с. 78), где, в частности, нашли отраже- ние следующие свойства педагогической деятельности: откры- тость, системность, уровневость, гибкость, кольцевой характер, универсальность, динамичность.