Аспекты построения

Информационный подход

Информационный подход представляет собой способ абст- рактно-обобщенного описания и изучения информационного ас- пекта функционирования и структурообразования сложных сис- тем, информационных связей и отношений на языке теории ин- формации [451, с. 31].
Основы информационного подхода были заложены Р.Ф. Аб- деевым [1], В.Г. Афанасьевым [39; 40], Б.В. Ахлибинским [42; 43],
Ю.М. Горским [96; 97], В.Б. Гухманом [109; 110], И.В. Мелик-
Гайказян [257; 258], А.П. Сухановым [384; 385], А.Д. Урсулом
[407; 408], В.И. Штанько [451] и др.
В теории педагогики его интерпретации исследовали В.И. Журавлев [128], В.М. Казакевич [150], К.К. Колин [183; 184],
Г.А. Кручинина [201], А.И. Субетто [380], Л.И. Фишман [418], В.В. Щипанов [455], В.А. Якунин [478] и др. Признавая большие эвристические возможности современной теории информации, они изучают информационную природу педагогических явлений, вы- являют специфику информационного обеспечения педагогического процесса, делают попытки осуществить оценку педагогической информации, оптимизировать на ее основе учебно-воспитательный процесс и т.д. Тем не менее, несмотря на существенный интерес ученых к настоящему времени пока не определены научные осно- вы информационно-педагогического направления и его потенциал, не разработаны методы научного поиска, не выявлен круг педаго- гических проблем, к решению которых применимы положения теории информации и т.д.
Данный подход позволяет с единых позиций изучить те аспек- ты природных и социальных объектов, для которых существенным является процесс информационного обмена. При этом он требует абстрагирования от биологической, социальной, физической сущ- ности объекта, выявления и изучения его информационной приро- ды, т.е. подразумевает исследование объекта как системы, способ- ной воспринимать, хранить, перерабатывать и передавать инфор- мацию. Возможность рассматривать системы как устройства для переработки информации оказывается весьма ценной, поскольку
обеспечивает представление исследуемой системы через подсис- темы воспринимающие, передающие и обрабатывающие инфор- мацию, в соответствии с их функциями в общем процессе. Кроме того, это дает возможность изучать системы, одинаковым образом перерабатывающие информацию, как эквивалентные в информа- ционном смысле и переносить результаты исследования на все ин- формационно-эквивалентные системы.
Традиционно информацией называют сведения, которые на- ходятся в постоянном обороте и движении, собираются, хранятся, перерабатываются, передаются и используются (или могут быть использованы) системой. Информацию, циркулирующую в рамках педагогических систем, будем называть педагогической инфор- мацией. Ее специфика определяется:

• 
  невысокой скоростью передачи и преобразования, в отличие, например, от технической информации;
  
• 
  субъективностью оценки, которая проявляется в отсутствии единых средств ее измерения и характеристики;
  
• 
  зависимостью адекватности интерпретации от квалификации педагога;
  
• 
  низкой содержательностью (многоаспектность педагогических явлений не позволяет информационно полно дать их представ- ление в форме того или иного документа, педагогических мате- риалов и т.д.);
  
• 
  ограниченностью видов ее носителей, в отличие, например, от информации о природных явлениях;
  
• 
  основным назначением движения и переработки информа- ции — обеспечением эффективности педагогического процесса.
  

В содержательном же плане информация, циркулирующая в рамках педагогического процесса, имеет три составляющих ком- понента: 1) предметный, выражающий основную педагогическую цель, движение предметного опыта и опыта созидательной дея- тельности от педагога к учащемуся (этот опыт традиционно опре- деляется как совокупность формируемых знаний, умений и навы- ков); 2) функциональный, характеризующий процесс усвоения ин-
формации о предметном опыте практической деятельности, тре- бующей дополнительно специфических знаний, умений и навыков, выражающих опыт познания (язык, символы, навыки работы на компьютере и т.д.); 3) коммутационный, являющийся регулятором учебного процесса [150].
Реализация информационного подхода предполагает оценку целого ряда характеристик циркулирующей в рамках исследуемого процесса информации. Ключевой из них выступает ценность ин- формации, которая определяется, как правило, с точки зрения ее количества и качества. Проблема измерения количества информа- ции в современных теориях решается через оценку: 1) структур- ных изменений системы путем вычисления длины минимальной программы, позволяющей построить один объект, имея в распоря- жении другой, перевести одно множество состояний в другое (А.Н. Колмогоров, А.Д. Урсул и др.); 2) изменения количества раз- нообразия источника и приемника информации в результате ее пе- редачи (В.И. Дмитриев, Р. Эшби и др.); 3) пополнения тезауруса приемника информации количеством полученной семантической информации (И.А. Полетаев, Ю.А. Шрейдер и др.) и т.д.
Качество информации для воспринимающей или передающей системы определяется, прежде всего, возможностями ее переработ- ки, значимостью для той цели, которую она реализует. Для каждой системы существует свой критерий и порог ценности информации. Информация, намного превышающая возможности ее переработки и осмысления воспринимающим субъектом, становится для него из- быточной, а потому менее ценной. Следовательно, качество инфор- мации характеризуется не только ее соответствием тому, отражени- ем чего она является. А.Д. Урсул [407] предлагает определять каче- ство информации через ее семантическую (смысловую) и прагмати- ческую (ценностную) характеристики. Если семантическое отноше- ние выступает как отношение информации и объекта (передатчика информации), то прагматическое есть отношение информации и субъекта (в общем случае информации и воспринимающей ее сис- темы). При этом прагматический аспект оценивается с точки зрения достижения поставленной потребителем цели. Чем существеннее
приближение к цели, тем выше ценностная характеристика инфор- мации, способствующей этому процессу.
Привлечение математического аппарата позволяет наиболее точно фиксировать количественные и качественные показатели информации. К сожалению, в педагогической области они приме- няются явно недостаточно, а между тем одной из главных причин низкой эффективности педагогического процесса, его неуправляе- мости и, как следствие, получения непредсказуемых результатов является именно использование некачественной информации. Бо- лее того, использование информации педагогически оправдано только в том случае, если она измерена, грамотно переработана, произведена ее оценка и дозировка с учетом способностей ее ус- воения и взаимообмена всеми участниками педагогического про- цесса. Поэтому в настоящее время проблема оценки информации, составляющей основу педагогического процесса, является чрезвы- чайно актуальной.
Как правило, переработка информации связана с ее изменени- ем, потребность в котором основана на необходимости отбора по- лезной для данного процесса информации. Как утверждает В.А. Якунин [478], такого рода изменения могут осуществляться через фильтрацию (отбор необходимой части информации, отве- чающей тем или иным требованиям), сжатие (сокращение разме- ров сообщений без изменения содержания) или редактирование (изменение сообщений с целью повышения их эффективности). Однако любые изменения должны сохранять существенные харак- теристические свойства: достоверность, систематизированность, полноту, точность, оперативность, экономичность, лаконичность, полезность, ценность. Очевидно, что отсутствие или недостаточ- ность проявления того или иного качества информации негативно сказывается не только на процессе проектирования, но и на резуль- татах любой деятельности педагога.
Определившись с основными информационными понятиями и их особенностями в области педагогики, рассмотрим, в чем за- ключается применение информационного подхода к исследованию педагогических явлений.

Информа- ционный узел

Информа- ционный узел
По нашему мнению, при исследовании объекта с точки зре- ния информационного подхода обязательным является построение его информационной модели, под которой мы понимаем разно- видность знаковой модели, позволяющей исследовать информаци- онные связи, отношения, процессы получения, хранения, перера- ботки и передачи информации. Сущность данной модели не сво- дится к сумме знаний о моделируемом объекте действительности, так как в таком случае теряется ее специфика, поскольку любая модель дает информацию об объекте. Информационная модель носит абстрактный характер, который выражается в игнорирова- нии всех видов связей и компонентов в моделируемом объекте, кроме информационных (рис. 20). Здесь следует иметь в виду, что информационная модель не всегда будет иметь линейный вид: в зависимости от решаемой задачи она может быть иерархической, возвратной, циклической и т.д.


Канал связи