Article in International Journal of Training and Development · August 003 doi: 10. 1111/1468-2419. 00169 citations 94 reads 1,925 authors

the factor structure of the questionnaires was explored. In
Study 3, the two data sets were combined, and a random half
of it was used to develop reduced sets of items that addressed
selected factors for each of the questionnaires. The other half
of the data was used to test the scales developed. For the
AWQ, three factors are proposed: deep, surface-rational, and
surface-disorganised. The first of these is consistent with the
student learning literature, but the other two represent a
division of a unitary surface factor. The three components of
the WCQ are good supervision, choice-independence, and
workload. Correlations between scales indicated that the deep
approach is positively associated with good supervision and
choice-independence,
whereas
the
surface-disorganised
approach is negatively associated with these two constructs
and positively associated with workload. Surface-rational is
negatively, though less strongly associated with choice-
independence. Suggestions are presented for use of these
instruments in future research and practice.
❒
John R. Kirby, Christopher K. Knapper, Christina J. Evans, Allan E. Carty and Carla Gadula,
Queen’s University, Kingston, Ontario, Canada K7L 3N6. Email: [e-mail].

Blackwell Publishing Ltd 2003, 9600 Garsington Road, Oxford OX4 2DQ, UK and 350 Main St., Malden, MA
02148, USA
Approaches to learning at work and workplace climate
31

---

Introduction
As the basis of the economy changes from manufacturing products to creating and
managing knowledge, and as organisations reduce the number of managerial layers,
greater skill levels and greater capacity to develop new skills are expected of more
and more employees. Rapidly changing business environments, characterised by
greater competitiveness in global markets, a need to reduce costs, and changes in
technology place substantial demands on organisations and their employees
(Watkins and Marsick, 1993). Organisations will meet these demands in many ways,
but one approach will be to empower employees, encourage self-directing team
work, and support participatory management. In addition to remaining current in
their own fields, employees will need to learn many generic skills including speaking
to groups, writing technical correspondence, negotiating with others, and making
decisions in situations where traditional practice no longer applies. Watkins and
Marsick argued that now, more than ever, employees must undertake continuous
and collective learning. Learning is now seen as a lifelong endeavour (Knapper and
Cropley, 1991). In this changing world, it becomes essential to understand how
employees learn and think in the workplace. In this article we report the development
of measures of employees’ conceptions of their learning at work and of their learning
environment at work, and report the relations observed among these measures in
two studies.
Learning in the workplace can only be successful if there is a commitment from
employers. Watkins and Marsick (1993) argued that, in addition to providing job
training, organisations must consider factors such as the way in which work is
designed, external environmental conditions, reward systems, and governing poli-
cies. Organisations which attend to these areas and develop them in light of their
mission are called ‘Learning Organisations’. Watkins and Marsick indicated that
Learning Organisations do the following:
(a) connect the organisation to the environment;
(b) promote discussion, team learning and collaboration;
(c) empower employees towards a collective vision;
(d) develop systems to record and share learning; and
(e) create continuous learning opportunities.
Clearly, organisations are creating new and varied learning challenges for their
employees. The pace at which organisations are evolving is necessitating an approach
to learning which involves integrating material from multiple sources, evaluating
new information in relation to previous knowledge, making connections to form
deeper levels of understanding, and applying knowledge differentially according to
the circumstances of the situation.
Yet little research has actually been conducted regarding how employees approach
workplace learning. Most of the advice which does exist (for instance, Senge, 1990)
is based upon opinion and conjecture, or worse, fads, bandwagons, and buzzwords
(see Hilmer and Donaldson, 1996, for a critique). Although little is known about how
workers approach learning on the job, or about the factors that encourage or discour-
age deeper workplace learning, a great deal is known about how students approach
learning and about the factors which lead to various forms of learning. We chose
the student learning research as our starting point.