Article in International Journal of Training and Development · August 003 doi: 10. 1111/1468-2419. 00169 citations 94 reads 1,925 authors

Approaches to learning in the workplace
Until recently, research on approaches to learning has only been aimed at students
in secondary and post-secondary environments. Very little is known about learning
Approaches to learning at work and workplace climate
33

Blackwell Publishing Ltd 2003

---

approaches in the workplace. Until the last decade or so, it might have been said
that there was no relationship between academic learning and work—students learn,
workers work. And in fact there are many important differences: students often have
more choice in what they do than many workers have; academic learning is abstract
rather than performance-oriented, and often written in books rather than being cre-
ated on the spot; and at work the bottom line is more immediate and apparent to
both employee and employer than it is to either student or teacher (Candy and
Crebert, 1991). However, as the nature of work changes, workers may have to adopt
some of the characteristics of students, without losing the critical focus on perform-
ance and competitive success.
Candy and Crebert claimed that workplace learning differs from academic learning
in four regards. They suggested that learning in academic environments involves
propositional knowledge, is decontextualised, encourages elegant solutions, and
tends to be individualistic and competitive. Workplace learning was said to involve
procedural knowledge, be contextualised by the nature of the organisation, aimed at
problem solving, and seen as encouraging collaborative teamwork. These different
orientations, it was asserted, require different types of skills (Crebert, 1995). Univer-
sity learning encourages learners to understand information from different disci-
plines and to make connections among them in a relatively well-structured context.
Many of the ideas are abstract and developed without ‘real-world’ constraints. Work-
place learning, on the other hand, according to Crebert, encourages critical and cre-
ative thinking in response to ill-defined problems. Owing to these differences, Crebert
argued that emphasis should be placed on assisting employees in developing mul-
tiple skills which would enable them to transfer knowledge from specific situations
to broader contexts. Such learners would be able to integrate new information with
previous knowledge, synthesise new material and make connections to form a wider
perspective. Each of these characteristics is involved in the deep approach to learning.
Pearn
et al.
(1992) argued that conceptual and thinking skills will be at a premium
as jobs requiring physical skills become automated. Pearn
et al.
declared that trends
such as delayering, participatory management, multi-skilling and increased decision-
making at lower levels of the organisation will place greater demands on the average
worker. Only an adaptable, thinking workforce will produce more with fewer
resources. If anything, the deep approach to learning would appear to be more neces-
sary and desirable in the workplace than in school.
There are two issues here. First, is the nature of workplace learning fundamentally
the same as academic learning, that is, are the dimensions of learning the same? And
second, are the relations between these dimensions and other factors the same? With
respect to approaches to learning and the first question, it seems likely that the deep
and surface approaches will exist in all contexts, as they seem to represent
fundamental human processes. The achieving dimension also seems relevant, but in
the workplace it may be indistinguishable from learning, whether surface or deep,
because of the basic orientation to performance in the workplace. The non-academic
dimension may show up as disaffection for work, but employees should show more
maturity than do some students in understanding the nature of their position.
The distinctive nature of the workplace may affect the relationship between
approaches to learning and performance. For example, whereas the surface and
achieving approaches to learning have enabled students to meet a variety of learning
objectives in academic environments, only the deep approach has been associated
with high quality learning (Biggs, 1979; Marton and Saljo, 1976; Trigwell and Prosser,
1991). This may have a different result in a workplace in which only a minority of
employees have the opportunity, or even the need, to learn deeply. Many work tasks
may have a necessary surface component (for example, completing forms accurately,
filing information correctly, applying formulas, and so on), and some work environ-
ments may discourage, rightly or wrongly, more creative solutions. Some aspects of
surface learning may be more respected, and some aspects of deep learning less
respected, in the workplace than in the academy.
With regard to the employees’ perceptions of their workplace environment and its
34
International Journal of Training and Development

Blackwell Publishing Ltd 2003

---

support for learning, many of the issues found with students should be relevant to
the workplace, but the greater maturity of the employees and other factors may
temper some of the effects found for students. For instance, most workers will have
chosen their place of work with at least some sense of the type and amount of work
required, and most will see some relationship between the amount of effort expended
and their performance and rewards. In many cases workers will see that there are
not many different ways to perform tasks, and in any case the alternative ways may
require resources which are not available. It would be an error to generalise the
student research findings to the workplace without appropriate empirical investi-
gation.
Few have attempted to operationalise and study employee approaches to learning
in work settings. Knapper (1995) investigated whether learning approaches used by
students in academic settings transferred to the workplace. He adapted the Entwistle
and Ramsden (1983) Approaches to Studying Inventory (ASI) so that it addressed
issues related to workplace learning, and renamed it the Approaches to Work Ques-
tionnaire (AWQ). This was a direct adaptation done by rewording the items on the
short form of the ASI to make them suitable for descriptions of work experiences.
For example, ‘I find it easy to organise my study time effectively’ was changed to
‘At work, I find it easy to organise my time effectively’ (Knapper, 1995). The Work-
place Climate Questionnaire (WCQ) was similarly adapted from the CPQ.
Knapper (1995) administered the AWQ to 226 students from six university depart-
ments. These students were all in cooperative programmes which included study
and work terms. These students had recently finished a four-month work placement
and they completed the questionnaire with respect to their work placement. Of these
226 students, 114 also completed the WCQ, and 118 completed the ASI at the end
of the following academic term.
Knapper (1995) found that students were consistent in their approaches to learning
across work and university settings, indicated by significant correlations between the
ASI and AWQ scales. However, factor analysis of the WCQ showed a structure differ-
ent from that observed by Entwistle and Ramsden for the CPQ. Knapper obtained
three factors underlying the WQC which he labelled Good Supervision and Concern
for Staff, Consultation/Openness, and Work Climate and Motivation. Knapper did
not factor analyse the items of the AWQ.