|
положительная эмоцио
-
нальная атмосфера урока,
соответствующая
чувству удовольствия, возникающему в процессе
общения с художественным произведением. Поло-
жительный эмоциональный настрой урока предпо-
лагает всегда положительное принятие учениками
«любого художественного произведения, незави-
симо от его общего эмоционального тона, особен-
ностей формы или содержания» [5].
Немаловажным условием реализации художе-
ственного общения является
удовлетворение
потребности учащихся в эмоциональном на
-
сыщении
.
72
Ta’lIM TexNoloGIyalarI № 5–6, 2012
• Проблемы эстетического воспитания
Потребности человека в переживании эмоций
отмечали многие философы, психологи, педагоги
(Н.И. Киященко, Л.С. Выготский, Б.И. Додонов, А.Н.
Леонтьев, П.В. Симонов, Е.Л. Шумилин и др.). Ис-
следования современных психологов и педагогов
указывают на то, что лучшему усвоению подле-
жат те явления и знания, которые становятся для
учащегося эмоционально-ценностно значимыми,
а сформировать какие-либо способности ребенка
представляется возможным лишь после того, как у
него возникнет жизненная потребность в том или
ином виде деятельности.
Б.И. Додонов, абстрагируясь от конкретно-
го содержания реализующих себя в мотиве по-
требностей личности, сводит все побуждения к
деятельности к четырем мотивационным факто-
рам: – прямой конечный результат деятельности
(Р), стремление получить материальное или мо-
ральное вознаграждение за свою деятельность
(В), страх наказания, давление со стороны других
лиц (Д), сам процесс деятельности (П) [6].
Оптимальным условием деятельности, предо-
ставляющей удовлетворение и наслаждение, яв-
ляется совпадение объективного значения дея-
тельности и ее личностного смысла. Рассматривая
значимость каждого из компонентов мотивации
для личности, Б.И. Додонов выводит модель моти-
вированной деятельности: П
n
Р
n
В
n
Д
n
, где n – ран-
говое место мотива в иерархии мотивов.
В учебно-воспитательном процессе возможны
следующие варианты реализации мотивационной
модели:
1. Деятельность учащегося, мотивированная
желанием получить высокую отметку, по-
хвалу, моральное вознаграждение: П
1–0
Р
2
В
3
Д
1–0 .
2. Деятельность, мотивированная страхом по-
лучить низкую отметку, наказание и т.д.: П
0
Р
1–0
В
1–0
Д
3
.
3. Для получения удовольствия, испытания
вдохновения, творческого подъема при вос-
приятии искусства либо в процессе выпол-
нения творческого задания, для самореали-
зации необходима процессуальная мотива-
ция деятельности: П
3
Р
2
В
1–0
Д
0.
4. Для получения качественного результата,
решения задачи, проблемы необходима де-
ятельность, мотивированная прямым конеч-
ным результатом: П
2
Р
3
В
1–0
Д
0.
Целостность процесса деятельности человека
обеспечивается двуединой функцией ее целево-
го компонента; «последний как раз и определяет
деятельность, которая своей
процессуальной
сто-
роной удовлетворяет прежде всего потребность
в эмоциональном насыщении, а своей
результа-
тивной
стороной – многие другие материальные и
духовные потребности человека» [6].
Для того чтобы эстетико-воспитательный про-
цесс был наиболее эффективным, необходимо
мотивировать деятельность школьника по форму-
ле №3 или №4. Это способствует удовлетворению
потребности в эмоциональном насыщении, реали-
зации эмоциональной направленности личности
на общение с искусством и эмоционально-эстети-
ческому развитию учащегося в целом.
Основным условием стимулирования деятель-
ности старшеклассников, процессуально мотиви-
рованной и способствующей удовлетворению по-
требности в переживании, является, на наш взгляд,
ориентация педагога на эмоциональную направ-
ленность личности каждого учащегося, разработка
индивидуальных проблемно-творческих заданий с
учетом данной направленности. Так как предметно
одинаковые интересы у разных людей приобретают
различное эмоциональное содержание, то индиви-
дуальное рассмотрение эмоциональной направлен-
ности личности на общение с искусством, на основе
которой возможно формирование эстетического ин-
тереса воспитанника, способно подсказать учителю
специальные пути решения задачи выработки эсте-
тических потребностей в каждом конкретном слу-
чае. Мы считаем педагогически важным учесть то
обстоятельство, что учащийся в полной мере может
проявить свои способности к эстетическому воспри-
ятию только на корреспондентном его эмоциональ-
ной направленности материале.
Отсюда следует еще одно немаловажное ус-
ловие реализации художественного общения, а
именно
предоставление учащимся свободы
выбо-
ра предмета художественного общения, знаковой
системы, субъекта (партнера), определения содер-
жания диалога, активности занимаемой позиции,
видов, форм и способов деятельности, вариантов
творческого самовыражения, самореализации. Это
обеспечивается вариативностью содержания худо-
жественного общения, воспитательных ситуаций,
индивидуальных проблемно-творческих заданий,
видов, форм деятельности, активных методов и
приемов, способов придания эмоциональной при-
влекательности деятельности учащихся, признани-
ем вариативности мнений и личностного характера
взаимоотношений с искусством.
В процессе формирующего эксперимента, про-
веденного с целью эмоционально-эстетического
развития старшеклассников, для реализации ху-
дожественного общения мы использовали следу-
ющие группы методов: интерактивные, проблем-
но-ориентировочные, создания контекста, эмоци-
ональной настройки, стимулирования активного
восприятия произведений искусства, стимулиро-
вания репрезентации эстетических переживаний
и т.д. Учащиеся были вовлечены в такие виды
игровой деятельности, как ролевые, творческие
игры, театрализация. Особое внимание уделялось
видам деятельности, сочетающим черты игры и
творчества.
На завершающем этапе апробации экспери-
ментальной модели были выявлены значимые
Do'stlaringiz bilan baham: |
