Maktabda o'qishni boshlashi nafaqat ijtimoiy, psixologik, balki fiziologik jihatdan ham bola hayotidagi eng qiyin davrlardan biridir. Bolaning butun hayoti o'zgarib bormoqda yangi aloqalar

Причины возникновения у ребенка, пришедшего в школу, эмоционального дискомфорта можно проанализировать по этим направлениям.

• 
  1. Психофизиологические и индивидуальные особенности ребенка. Увеличение количества учеников, испытывающих трудности в учебе, некоторые исследователи связывают с высокой частотой минимальных мозговых дисфункций, выявляемых при нейропсихологических обследованиях неуспевающих, а в ряде случаев и успевающих, школьников, как отмечается в исследовании Н. К. Корсаковой с соавторами (1997). Характерологические проявления ребенка, которые в изменившейся ситуации жизни обусловливают возникновение внутреннего конфликта, негативного эмоционального состояния и неадаптивного поведения: честолюбие, инфантильная и психомоторная нестабильность, конформность и зависимость, тревожная мнительность и замкнутость^[12].
  
• 
  2. Особенности взаимодействия со значимыми взрослыми – родителями и учителем. Учитель играет в жизни младшего школьника особую роль, поэтому во многом эмоциональное благополучие ребенка связано с развитием оптимальных отношений между ним и учителем. Учебное сотрудничество можно строить лишь после того, как налажены доверительные, теплые отношения^[13].
  

Детям, которые в меньшей степени чувствуют эмоциональную уверенность: а) в силе других – учителей, родителей; б) в существовании эмоциональных правил поведения; в) в защищенности от неожиданностей, – труднее проявлять активность в более сложных ситуациях.
По этому поводу можно привести слова Э. Фромма, который писал, что в возрасте 8–10,5 лет в развитии ребенка появляется новый фактор – это новое чувство возбуждать своей собственной активностью любовь взрослого^[14].
3. Подготовленность к учебной деятельности. Возникновение тревожности у ребенка, пришедшего в школу, может быть связано с недостаточной подготовленностью не только осваивать учебный материал, общаться с одноклассниками и посторонним взрослым, которым является учитель, но и с неумением выразить свои чувства и мысли. Именно с низким уровнем речевого развития, недостаточным пониманием слов, используемых учителем и одноклассниками, связывает развитие тревожности у многих первоклассников А. М. Прихожан. В этом случае эффективными оказываются работа над общим развитием ребенка, помощь логопеда и психолога^[15].
Таким образом, причины тревожности у детей младшего школьного возраста связаны как с системой обучения в школе, конкретной ситуацией в классе, личностными особенностями и профессионализмом учителя, отношениями с родителями, так и с индивидуальными особенностями самого ребенка. Разлитое состояние тревоги, усиливающихся реальных и мнимых страхов неминуемо отражается па психологическом и физическом здоровье детей. Важно отметить, что исследования показывают сходство страхов и тревог детей младшего школьного возраста и их родителей.
Безусловно, не все дети выдают реакции повышенной тревожности, агрессивности и страхов, сталкиваясь со школьными трудностями, с непосильно требовательным отношением родителей и отрицательными оценками учителей. Некоторые дети проявляют эмоциональную устойчивость, некоторую неуязвимость в трудных для них ситуациях.
По словам французского детского психолога Ф. Дольто, "жить без тревоги в любом случае невозможно; нужно научиться жить с ней, но так, чтобы она была выносима; она может даже побуждать к творчеству"^[16].

• 
  [1] Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта, 1998.
  
• 
  [2] Захаров А. И. Дневные и ночные страхи у детей. СПб.: Речь, 2005.
  
• 
  [3] Митина Л. М. Указ. соч.
  
• 
  [4] Беккер Л. М. Психика и реальность. Единая теория психических процессов. М.: Смысл, 1998.
  
• 
  [5] Выготский Л. С. Педагогическая психология. С. 134.
  
• 
  [6] Абрамова Г. С. Возрастная психология: учеб, пособие. М.: Академия, 1998. С. 467.
  
• 
  [7] Захаров А. И. Дневные и ночные страхи у детей. С. 63.
  
• 
  [8] Рузанова Т. В. Проблема метода психологического изучения школьных страхов учащихся начальных классов // Культурно-историческая психология. 2008. № 2. С. 91–96.
  
• 
  [9] Прихожан А. М. Психологическая природа и возрастная динамика тревожности (личностный аспект): автореф, дис.... д-ра психол, наук. М., 1995. С. 86.
  
• 
  [10] Фоминова А. Н. Ребенок и родитель: взаимные переживания по поводу школы // Педагогическое обозрение. 2000. № 4. С. 153–157.
  
• 
  [11] Прихожан А. М. Психологическая природа и возрастная динамика тревожности (личностный аспект). С. 87.
  
• 
  [12] Гарбузов В. И., Захаров А. И., Исаев Д. Н. Неврозы у детей и их лечение. Л.: Медицина, 1977.
  
• 
  [13] Цукерман Г. Л. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников // Вопросы психологии. 1998. № 5. С. 75.
  
• 
  [14] Фромм Э. Искусство любить. Минск: Полифакт, 1991.
  
• 
  [15] Прихожан Л. М. Психологическая природа и возрастная динамика тревожности (личностный аспект): автореф, дис.... д-ра психол, наук. М., 1995. С. 88.
  
• 
  [16] Дольто Ф. На стороне ребенка. СПб.: Петербург – XXI век, 1997. С. 225.
  

Стрессы в школьном обучении и стрессоустойчивость Точно так же как невозможно жить без тревоги, так же невозможно жить без состояния стресса. Понятие "стресс" было введено канадским физиологом Г. Селье при описании адаптационного синдрома. "Стресс – состояние психического напряжения, возникающее у человека в процессе деятельности в наиболее сложных, трудных условиях как в повседневной жизни, так и в особых обстоятельствах. Стресс может оказывать как положительное, так и отрицательное влияние на деятельность, вплоть до ее полной дезорганизации"^[1]. В настоящее время становится понятным, что невозможно жить без стрессов, так как наш организм, наша психика готовится к выполнению какой-то деятельности, переживанию, это в любом случае связано с состоянием напряжения. Однако различная стрессоустойчивость (способность мобилизоваться в сложной ситуации) людей определяет, будет ли это состояние положительно влиять на деятельность или способно вызвать дезорганизацию, ступор. Школьные нагрузки – физические, психологические, эмоциональные – неизбежно связаны с возникновением стресса. Вопрос в том, как это состояние влияет на каждого из детей. Приведем отрывок из книги австрийского психолога Г. Эберлейн "Страхи здоровых детей", чтобы еще раз отметить некоторый международный характер школьных стрессов. "Некоторые [дети] уже к середине дня оказываются уже переутомленными, потому что школа для них является стрессогенным фактором. Уже дорога в школу в городах требует от них повышенного внимания. На протяжении дня у них не бывает полного расслабления (отсутствует лес, луг, ежедневные связи с природой, из которых черпаются спокойствие и сила духа). Некоторые дети не веселы уже по утрам, выглядят переутомленными, у них появляются головные боли и боли в области живота. Часто у таких детей нарушается сон. Страх перед предстоящей работой в классе столь велик, что ребенок в решающие дни совсем не может идти в школу"^[2]. Реакция на продолжительную психогенную ситуацию развертывается по известному механизму стресса: первоначально наблюдается рост напряжения, стимулирующий привычные схемы решения проблемы; в случае их малой эффективности наблюдается мобилизация всех внутренних и внешних источников; при неуспехе возникает тревога, депрессия. По данным А. С. Спиваковской, в детском возрасте значительно большее патогенное значение имеют не острые, а затяжные психические травмы. Хронические травмы, или психотравмирующие ситуации, – это относительно слабые, но длительно действующие и многократно повторяющиеся раздражители^[3]. Порой педагоги, сами того не желая и не осознавая, провоцируют стрессы у детей, когда требуют от своих учеников такого поведения и уровня успеваемости, которые для некоторых из них являются непосильными. Игнорирование учителем индивидуальных и возрастных особенностей конкретного ребенка может стать причиной негативных психических состояний учащихся, различных школьных фобий (ребенок боится идти в школу, отвечать у доски и т.п.)^[4]. Склонные к сотрудничеству, уступчивые дети также страдают от стрессов в школе, хотя не проявляют отрицательных эмоций. Для них намного полезнее выражать свои эмоции, а не прятать их внутрь. Но для этого ребенок должен знать, что за проявление чувств не поругают, а также должен уметь эти чувства выражать оптимально, уметь их называть, проговаривать. [1] Стресс // Психологический словарь / под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Педагогика, 1996. С. 371. [2] Рабочая книга школьного психолога / под ред. И. В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1991. С. 72. [3] Спиваковская А. С. Профилактика детских неврозов. М.: МГУ, 1988. [4] Долгова А. Г. Агрессия у детей младшего школьного возраста // Вестник практической психологии образования. 2009. № 2. С. 83.

Развитие произвольности эмоциональной регуляции. В настоящее время существуют разные позиции в изучении вопросов саморегуляции деятельности и функциональных состояний. В качестве наиболее существенных особенностей саморегуляции выделяют ее побудительный характер, произвольность, осознанность, опосредованность. При этом регуляция, в отличие от саморегуляции, связывается с непосредственным взаимодействием с внешней средой и исполнительской деятельностью, а также имеет непроизвольный, неосознанный характер^[1].