Maktabda o'qishni boshlashi nafaqat ijtimoiy, psixologik, balki fiziologik jihatdan ham bola hayotidagi eng qiyin davrlardan biridir. Bolaning butun hayoti o'zgarib bormoqda yangi aloqalar

Мотивация (лат. movere) – это побуждение к действию, динамический процесс физиологического и психологического плана, .управляющий поведением человека, определяющий его направленность, организованность, активность и устойчивость; способность человека деятельно удовлетворять свои потребности.
Мотивация – сложная неоднородная система побудителей, включающая потребности, мотивы, эмоции, идеи, ценности, установки, интересы, идеалы. Мотивация – совокупность факторов, поддерживающих и направляющих поведение и деятельность человека. Мотивация как совокупность мотивов и побуждений вызывает активность организма и определяет ее направленность. Мотивация может пониматься как устойчивое свойство личности, связанное с жизненными установками, идеалами и ценностными ориентациями, а может рассматриваться как ситуативное проявление психических оснований активности.
Выделяют различные виды мотивации: внешняя мотивация и внутренняя; положительная и отрицательная; устойчивая и неустойчивая. Выделяют также и другие мотивы, определяющие жизнедеятельность человека: самоутверждения, идентификации с другим человеком, власти; процессуально-содержательные мотивы; достижения успеха/избегания неудач, саморазвития; познавательный, социальных достижений (признания); аффилиации (присоединения) и др.
Человек существо полимотивированное. Но в конкретных видах деятельности конкретные мотивы выступают доминирующими факторами, инициирующими активность человека. Каждое действие и поступок совершается человеком под влиянием комплекса мотивов, один из которых выступает доминирующим.
Мотивация к определенному поведению может выступать в осознаваемой форме, плохо осознаваемой и неосознаваемой.
В различных теориях делается акцент на приоритет различных побудительных сил, толкающих человека на определенное действие: неосознанные внутренние конфликты (3. Френд); воля к власти (А. Адлер); первичный страх (К. Хорни); "потребность" в чем-то (А. Маслоу). В отечественной школе психологии ведущие мотивы деятельности связывали, прежде всего, с социально значимыми, осознанными мотивами.
Подчеркивая значимость возраста в мотивационных изменениях, П. М. Якобсон писал: "На разных этапах возрастного развития мы встречаемся не только со своеобразием реагирования ребенка на воздействия окружающего мира, но и со своеобразными проявлениями мотивации поведения (меняется доминирующее начало, которое определяет мотивацию действий и поступков в различных жизненных ситуациях)"^[1].
В современной школе вопрос о мотивации учения без преувеличения может быть назван центральным, так как мотив является источником деятельности и выполняет функцию побуждения и смыслообразования.
Младший школьный возраст благоприятен для того, чтобы заложить основу для умения, желания учиться. Обратимся к мотивам учения, во многом определяющим благоприятность протекания жизни младшего школьника. Мотивы учения можно разделить на две большие группы: познавательные и социальные.
Познавательные, в свою очередь, делятся на мотивы, ориентированные на процесс (удовольствие от учебной деятельности) и на содержание (интерес к определенному предмету). Отмечается, что в начальной школе у детей часто проявляется интерес к выполнению определенных действий – написанию букв или цифр, подсчетам, рисованию и т.д. Интерес к содержанию предметов еще недостаточно развит, находится на средненизком уровне^[2].
Социальные мотивы учения включают: широкие социальные мотивы (долг, ответственность); узкие социальные мотивы (статус в группе, первенство, благополучие); мотивы общения в коллективе.
В младшем школьном возрасте большое значение имеют широкие социальные мотивы – долга, ответственности. Однако многие из этих мотивов отложены во времени, могут реализоваться в будущем, что может снижать их побудительную силу. Важно отмстить, что такая мотивация связана с развитием личности ребенка, поэтому необходимо поддерживать данные значимые для ребенка мотивы путем включения его в доступную деятельность, приводящую к подтверждению его социально позитивных установок. Социальные мотивы во многом определяются сформировавшейся у ребенка позицией школьника, когда обязанности ученика вызывают положительные эмоции. Узкие социальные мотивы учения также достаточно распространены у младших школьников; они связаны с престижем, статусом в классе. Узкие социальные мотивы в этом возрасте представлены желанием ребенка получить главным образом одобрение учителя. Мотивы сотрудничества присутствуют в самом общем проявлении^[3].
На протяжении обучения в младшей школе у ребенка происходят изменения в приоритете мотивов учения. А. К. Марковой было выявлено, что широкие познавательные мотивы (интерес к знаниям) могут преобразовываться в учебно-познавательные (интерес к способам приобретения знаний). Широкие социальные мотивы развиваются от общего недифференцированного понимания социальной значимости учения к более глубокому осознанию причин необходимости учиться.
Однако Д. Б. Элькониным было отмечено, что к окончанию 1 класса социальная позиция школьника теряет мотивирующее значение^[4]. Другими исследователями также обращается внимание на то, что к окончанию 3 класса, а иногда и раньше мотивационная функция внутренней позиции школьника, эмоционально позитивное принятие этой роли теряют свою силу. В начальной школе у ребенка могут появиться мотивы принуждения к учебе, а также соперничества^[5].
Выполнение обязанностей школьника может не только терять свою привлекательность, но и становиться неприятной обязанностью.
Л. И. Божович отмечала, что при привыкании ребенка к роли ученика, которую он с радостью выполнял, исчезает эмоциональная привлекательность этой роли, "детская произвольность". Обозначается необходимость в возникновении, формировании более высокого типа произвольности, отвечающего повседневной усложняющейся учебной деятельности. Однако такой тип произвольности складывается у учеников стихийно, и, конечно, далеко не у всех.
Современные исследования Н. И. Гуткиной динамики мотивации в 1 классах начальной школы показали, что среди поступающих детей самую многочисленную группу (65%) представляют дети со средним уровнем развития учебной мотивации, с высоким уровнем – 24% детей, а с низким – 11%^[6]. На протяжении обучения в 1 и 2 классах наблюдалась отрицательная динамика учебной мотивации: снижается число детей с высокой и средней мотивацией, увеличивается с низкой мотивацией (до 38%). Было выявлено, что у 66% школьников не происходит положительного развития учебной мотивации. Она отмечается только у 26% учащихся. При этом отмечается, что обучение в 1–2 классах более негативно сказывается в большей мере для младших школьников с изначально высокой учебной мотивацией. Это можно оправдать эффектом фрустрации. Дети, у которых были более высокие ожидания и чаяния по отношению к учебе, сильнее разочаровались при столкновении с трудностями или при несовпадении ожиданий. Ранее такой тенденции не наблюдалось. По данным 50-летней давности отмечалась устойчивая позитивная динамика учебной мотивации. Н. И. Гуткина такое негативное изменение ситуации с учебной мотивацией связывает с неправильной подготовкой детей к школе, когда, по сути, занятия в детском саду начинают подменять занятия в 1 классе.
Конечно, динамика учебной мотивации младших школьников имеет высокую социальную обусловленность и во многом определяется стилем обучения, разнообразием и характером видов и форм построения учебной деятельности и продуктивных видов деятельности, родительским отношением. Различия в уровне и динамике учебной мотивации младших школьников могут сильно отличаться даже между учениками параллельных классов одной школы, так как фактор личности учителя во многом выступает определяющим для развития учебной мотивации младших школьников.

• 
  [1] Якобсон П. М. Психология чувств и мотивации. М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЕК, 1998. С. 189.
  
• 
  [2] Кулагина И. Ю., Фридман Л. М. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991. С. 23.
  
• 
  [3] Маркова А. К., Матис Т. Л., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990.
  
• 
  [4] Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды / под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. С. 60–77.
  
• 
  [5] Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.
  
• 
  [6] Гуткина Н. И. Развитие учебной мотивации учащихся в первых двух классах современной начальной школы (лонгитюдное исследование) // Культурно-историческая психология. 2007. № 2. С. 62–74.
  

Воля Воля – способность человека сознательно управлять своей психикой и поведением; целенаправленно регулировать свою деятельность, концентрируя внутренние усилия на достижение сознательно поставленных целей, преодолевая при этом внутренние препятствия (т.е. свои непосредственные желания и стремления)^[1]. Воля, по сути, это способность человека к активной самодетерминации и саморегуляции в деятельности вопреки внешним обстоятельствам и требованиям или внутренним препятствиям, порывам или побуждениям. Л. С. Выготским и А. Р. Лурией воля рассматривалась как овладение собственным поведением, которое становится возможным благодаря изобретению и употреблению знаков – искусственных "средств поведения". Развитие воли у ребенка начинается с приобретением способности в раннем детстве управлять своими движениями; к концу дошкольного детства – осознанно ставить перед собой задачи и целенаправленно их выполнять; в подростковом возрасте – осознанно совершать жизненно значимые поступки. Воля участвует в преобразовании натуральных психических функций в высшие (внимание, память, мышление, воображение). С понятием воли связан ряд сущностных феноменов психики человека: произвольность, волевая регуляция и свобода воли. Произвольность – способность человека управлять своими психическими процессами и своей деятельностью при достижении осознанно поставленной цели. Волевая регуляция – высшая форма произвольной регуляции, позволяющая человеку начинать или продолжать осуществлять деятельность при недостаточной силе мотивации. Становление волевых процессов, развитие способности к волевой регуляции связаны во многом с развитием смысловой сферы личности. Согласно В. А. Иванникову, "волевая регуляция осуществляется через намеренное осознанное изменение смысла действия или через создание нового, дополнительного смысла действия, когда первый смысл заставляет принимать действие к исполнению, а второй, намеренно созданный, восполняет дефицит побуждения"^[2]. В. А. Иванниковым было выделено восемь способов осознанного и намеренного изменения смысла действия (т.е. способов волевой регуляции): 1) намеренная переоценка значимости мотива; 2) изменение роли или позиции человека в социальной общности; 3) использование предвидений (прогнозов, представлений) и переживаний последствий своих действий (или отказа от них); 4) соединение заданного и принятого к использованию действия с новыми значимыми для человека мотивами; 5) связывание заданного действия с возможностью после его завершения делать то, что хочется; 6) обеспечение новым смыслом действия через включение заданного действия как часть в другое, более широкое по содержанию и более значимое для человека; 7) обращение к символам, ритуалам, к другим людям за поддержкой в действии; 8) связывание действий с клятвами и обещаниями другим людям и Богу, сравнение себя с героями, самоодобрение и самопорицание, самоприказ и самоободрение. Понятие "свобода воли" – изначально понятие, имеющее философское, этическое и религиозное основание. Оно связано с возможностью человека самостоятельно осуществлять выбор вне зависимости от определенных обстоятельств и нести за него ответственность. В психологии феномен свободы воли рассматривается в первую очередь в ситуации проблемы выбора в ракурсе вопросов детерминации принятия решения в ситуации выбора и возможности самостоятельности выбора возможных альтернатив. В психологическом тезаурусе этот вопрос также рассматривался в понятиях конформизма, нонконформизма и аконформизма, т.е. насколько самостоятельно или социально зависимо человек принимает определенное решение и согласно ему действует. Вопрос свободы воли во многом связан на личностном уровне с развитостью чувства личности, самостоятельности, рефлексивности. В психологии существуют несколько подходов к проблеме воли и связанной с ней волевой регуляции. Эти подходы важно учитывать для более глубокого понимания феномена волевого поведения и развития воли у ребенка. В мотивационном подходе воля рассматривается как часть мотивационного процесса, так как воля имеет побудительную функцию (Аристотель, Декарт, X. Хекхаузен, С. Л. Рубинштейн, Л. И. Божович). В концепции свободного выбора волю наделяют функцией выбора мотивов, целей, действий (Б. Спиноза, У. Джемс, Л. С. Выготский, В. И. Селиванов, В. Франкл). В регуляционном подходе волю связывают с понятием саморегуляции (И. М. Сеченов, М.Я. Басов, П. А. Рудик, В. К. Калин). Поэтому подходу главная задача воли – обеспечить человеку овладение собственным поведением и психическими функциями^[3]. Развитие исследований воли в рамках регуляционного подхода и концепции "свободного выбора" обозначило перевод проблемы воли из плоскости порождения действия в плоскостьовладения собой, своим поведением, психическими процессами. В любом случае воля как психологический феномен связана с осознанностью, целенаправленностью, самоконтролем. Волевое действие опосредуется через сознание личности. В младшем школьном возрасте происходят прогрессивные изменения в формировании воли, выраженной в функциях программирования, регуляции и контроля деятельности. Уже к началу младшего школьного возраста формируется способность к саморегуляции себя, своего поведения, психических процессов. Ребенок уже сознательно пытается ставить перед собой задачуи целенаправленно ее выполнять. Воля проявляется во всех психических функциях подрастающего ребенка. Постепенно в результате обучения и воспитания на основе непроизвольных внимания, памяти, импульсивных действий и т.п. формируются высшие психические функции – произвольное внимание, память, целенаправленное мышление, произвольные действия^[4]. Л. С. Выготский отмечал, что в младшем школьном возрасте "утрата детской непосредственности" характеризует новый уровень развития мотивационно-потребностной сферы, что позволяет ребенку действовать не непосредственно, а руководствоваться сознательными целями, социально выработанными нормами и правилами поведения. Однако возможности волевого регулирования данных процессов в младшем школьном возрасте еще ограничены. Младший школьник может заставить себя трудиться лишь при наличии близкой цели, чаще всего перспективы получить хорошую отметку или похвалу^[5]. М. П. Гаврилюк обращается в своем исследовании к волевым качествам младшего школьника, обусловливающим успешность его обучения: 1) упорство и настойчивость – стремление достичь необходимого вопреки имеющимся трудностям; 2) решительность – как отсутствие излишних колебаний при борьбе мотивов; 3) выдержка – устойчивая способность подавлять импульсивные, эмоциональные, малообдуманные реакции; здесь проявляется тормозная функция воли; 4) волевая саморегуляция – способность сознательно управлять своими действиями, побуждениями, состояниями. Эти качества активно развиваются в младшем школьном возрасте, так как требования соблюдения правил поведения в школе начинают регламентировать поведение детей и их способность к саморегуляции^[6].