Maktabda o'qishni boshlashi nafaqat ijtimoiy, psixologik, balki fiziologik jihatdan ham bola hayotidagi eng qiyin davrlardan biridir. Bolaning butun hayoti o'zgarib bormoqda yangi aloqalar

Регуляция эмоционального состояния младшего школьника связана, прежде всего, с деятельностью учителя и родителя. Еще греки говорили, что философия начинается с удивления. Учение – новая деятельность ребенка в младшем школьном возрасте должна быть связана с такими эмоциональными состояниями, как удивление, любопытство, интерес, радость познания, удовольствие от успеха. Взаимосвязь этих эмоций с выполнением учебных действий – залог развития ненасыщаемой познавательной активности, познавательной мотивации. "Прежде чем сообщить то или иное знание, учитель должен вызвать соответствующую эмоцию ученика и позаботиться о том, чтобы эта эмоция связалась с новым знанием"^[2].
Известный отечественный ученый, педагог В. П. Кащенко настаивал на том, что следует всегда помнить о потребности ребенка в радости, значит, все его пребывание в школе нужно сделать интересным, привлекательным, вызывающим возвышенные чувства. Именно поэтому этот выдающийся педагог, организовавший интернат для трудных детей и подростков, считал, что "крайне желательно иметь среди педагогов хотя бы одного живого, энергичного, смеющегося и своим поведением заражающего детей"^[3].
Л. С. Выготский обращал большое внимание на воспитание эмоций, отмечая, что "ни одна форма поведения не является столь крепкой, как связанная с эмоцией. Ни одна моральная проповедь так не воспитывает, как живая боль, живое чувство, и в этом смысле аппарат эмоций является как бы специально приспособленным тонким орудием, через которое легче всего влиять на поведение"^[4].
Важность состояния и поведения взрослого подчеркивал в своих работах русский педагог П. Ф. Лесгафт: "Необходимо, чтобы воспитатель всегда рассуждал и не допускал у себя рефлекторных движений; в противном случае получается абсурд: воспитатель преследует ученика за нарушение дисциплины и в то же время сам своими действиями показывает, что он не умеет владеть собой, т.е. что он сам недостаточно дисциплинирован"^[5].
Если учителя радуются другим людям, событиям, ситуациям, сами приносят другим радость, то и ребенок через механизм социального научения сможет жить более радостно.
Важно отметить роль учителя младших классов в управлении процессом социализации. В своей фундаментальной работе об эмоциях К. Э. Изард указывал, что социализация страха остается одной из наиболее важных для психологической науки^[6]. Он наметил пути гуманистической социализации страха:

• 
  1) ощущение страха сводится к минимуму (воздерживаться от запугивания);
  
• 
  2) компенсация страха (объяснения);
  
• 
  3) терпимость к страху (управлять своим впечатлением, а не поддаваться).
  

По мнению К. Э. Изарда, в описываемом способе социализации такие шаги в идеале переходят в способность ребенка управлять своими поступками^[7].
Таким образом, система саморегуляции своего состояния и поведения у младшего школьника тесно связана с регуляцией его состояния взрослым в процессе обучения и общения.
Способы и приемы произвольной саморегуляции развиваются у детей в процессе преодоления страхов, тревог, стрессовых ситуаций. Большинство исследователей отмечают в качестве важнейшей линии психического развития в младшем школьном возрасте именно становление системы произвольной регуляции (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, А. К. Маркова), а также развитие самоконтроля. Навыки самоконтроля становятся органичным элементом самосознания ребенка и проявляются во всех видах деятельности. Становление самоконтроля как органического свойства самосознания может рассматриваться в качестве важнейшего новообразования младшего школьника.
По данным С. Г. Якобсон, в этом возрасте ребенок начинает регулировать мир своих переживаний и чувств, соотносить со своими моральными представлениями^[8].
Саморегуляция эмоционального состояния младшего школьника связана с различными тактиками, приемами.
В работе А. О. Прохорова выделены такие наиболее часто используемые детьми способы: волевые действия; самовнушение; активная (спорт, физическая активность) и пассивная разрядка (сон, слезы); регуляция внимания (отключение – переключение); улучшение общения; анализ ситуации; рационализация; медитация и т.д.^[9]
"Умение сообщить другим о своем состоянии или чувстве страха предполагает, как ни странно это звучит, умение почувствовать свои чувства прежде, чем включится в действие защита от них, т.е. умение выдержать свое собственное чувство страха", – писал К. Бютнер^[10].
Таким образом, умение взрослого – родителя и учителя строить с ребенком диалог, обсуждая эмоциональные состояния, настроения, употребляя метафоры и сравнения, расширяют возможности ребенка как в самопознании, так и в социальном познании, помогают осознавать и регулировать свое поведение.

• 
  [1] Костин А. Н., Голиков Ю. Я. Методологические проблемы исследований психической регуляции поведения и деятельности // Материалы участников V Съезда Российского психологического общества. М.: Российское психологическое общество, 2012. Т. 1. С. 451.
  
• 
  [2] Выготский Л. С. Педагогическая психология / иод ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. С. 142.
  
• 
  [3] Кащенко В. П. Указ. соч. С. 64.
  
• 
  [4] Выготский Л. С. Педагогическая психология. С. 141.
  
• 
  [5] Лесгафт П. Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. М.: Педагогика, 1991. С. 61.
  
• 
  [6] Изард К. Э. Психология эмоций. СПб.: Питер, 2011.
  
• 
  [7] Изард К. Э. Эмоции человека. М.: Изд-во МГУ, 1980.
  
• 
  [8] Якобсон С. Г. Становление психологических механизмов этической регуляции поведения // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. С. 320-327.
  
• 
  [9] Прохоров А. О. Психические состояния и их функции. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1994.
  
• 
  [10] Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. М.: Педагогика, 1991.
  

Становление способности к эмпатии. Развитие чувственной сферы и обретение осмысленности переживаний Находясь в обществе, ребенок вступает в процесс эмпатического взаимодействия, испытывает чувство сопереживания, представляющее собой "независимую эмоциональную реакцию на состояние другого человека, которое может само по себе нравиться или не нравиться"^[1]. Эмпатия (греч, empatheia – сопереживание) – это внерациональное познание человеком внутреннего мира других людей (вчувствование), эмоциональная отзывчивость человека на переживания другого^[2]. Эмоция, возникающая вследствие сопереживания, способна переключаться на некоторый предмет – "причину" и этим своим развитием обеспечивать сходное эмоциональное восприятие людьми внешнего мира. Таким образом, "переключение" сопереживания создает возможность воспринимать мир частично глазами других людей, и, несмотря на тягостные чувства ребенка, у него формируется система ценностей, которая в дальнейшем определяет его поведение по отношению к людям. В развитии эмоциональной сферы младшего школьника, в частности эмпатического взаимодействия, большое значение играет процесс децентрации, когда ребенок начинает воспринимать окружающий мир и с точки зрения других людей, значения событий для других людей. Г. М. Бреслав отмечает, что развитие эмоциональной децентрации у младших школьников идет по трем направлениям: 1) расширение круга предметов сопереживания и сочувствия; 2) опосредствование сочувствия и соучастия социальными принципами и правилами (избирательная и регламентированная помощь другому)^[3]; 3) особую роль в возникновении того или иного эмоционального состояния человека играет смысл, который человек придает данной ситуации. В зависимости от личностных ценностей одно и то же событие у разных людей может вызвать различную реакцию – "резкое противодействие, породить негативные чувства или пройти почти незамеченным"^[4]. Следует подчеркнуть, что патогенное влияние оказывает не само по себе внешнее воздействие, будь оно острым или хроническим, а его значимость для человека, его смысл. Л. С. Выготский сформулировал понятие "ключевое переживание", отражающее этот феномен. Исследователь детско-родительских отношений Г. Т. Хоментаускас подчеркивал важность не того,что происходит в семье, а того, как ребенок к этому относится^[5]. Поэтому при анализе эмоциональных переживаний детей необходимо обращать внимание на то, почему данная ситуация оказалась психотравмирующей для ребенка. Еще раз подчеркнем роль развития личности ребенка в его эмоциональной жизни. Выготский обосновывал мысль, что самой существенной чертой младшего школьника "можно было бы назвать начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка"^[6]. С этого возраста "мы имеем дело с началом возникновения такой структуры переживаний, когда ребенок начинает понимать, что значит “я радуюсь”, “я огорчен”, “я сердит”, “я добрый”, “я злой”, т.е. у него возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях. <...>Переживание в этом возрасте приобретает смысл и, благодаря этому, у ребенка появляется такое новое отношение к себе, которое было невозможно до обобщения переживаний"^[7]. Возникают такие важные новообразования, как самолюбие и самооценка. Именно личностно-смысловой уровень чаще всего определяет относительность отрицательных эмоций. Так, изучая эмоциональные реакции детей, А. В. Запорожец отмечал, что отрицательные переживания, "вызванные несоответствием своего поведения тому, что ребенок уже принял как должное, вызывают угнетение неадекватных действий и активизацию действий, адекватных социальным мотивам, которые уже приобрели значительную побудительную силу"^[8]. Обсуждая причины возникновения эмоционального дискомфорта на личностно-смысловом уровне, особо важно подчеркнуть мысль Л. С. Выготского о том, что возможно влиять на "аффект сверху, изменяя смысл ситуации"^[9]. Даже если ситуация теряет для ребенка привлекательность, он может продолжить деятельность (рисовать, писать и т.д.), если взрослый вносит в ситуацию новый смысл, например, показать другому ученику, как это делается. Для ребенка ситуация изменилась, так как изменилась его роль в данной ситуации. В период кризиса 7 лет появляется то, что называют обобщением переживаний. Цепь переживаемых ребенком неудач или, наоборот, успехов (в учебе, общении) приводит к формированию устойчивых аффективных комплексов – чувства неполноценности, оскорбленного самолюбия или же чувства собственной значимости, компетентности. В дальнейшем эти образования могут изменяться или исчезать по мере накопления опыта другого рода. Но некоторые из них, подкрепляясь соответствующими событиями, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки ребенка, уровня его притязаний. В 7 лет переживания приобретают новый смысл для ребенка, между ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний. В период кризиса 7 лет у ребенка наблюдается несоответствие между внутренней жизнью (переживаниями, ощущениями, настроениями и пр.) и его внешним поведением. Несмотря на то что младший школьник еще в значительной мере сохраняет открытость эмоциональных проявлений, постепенно утрачивается детская непосредственность, ребенок начинает скрывать свои переживания, начинает размышлять, прежде чем действовать^[10]. При развитии способности определять свои эмоциональные состояния у детей 7–8 лет в начале младшего школьного возраста они редко могут говорить о смешанных чувствах и эмоциях. Эта способность постепенно обретается с 9 лет и становится устойчивой к 11 – 12 годам. Постепенно младшие школьники узнают, что учебный день может вызывать не только положительные, но и отрицательные эмоции, а то и смешанные. Например, окончание каникул может вызывать грусть, но при этом ребенок испытывает и радость в ожидании встречи с одноклассниками и учителем. Становление эмоциональной регуляции в младшем школьном возрасте, по мнению П. Лафренье, зависит от развития таких способностей: 1) как знания о ситуациях, в которых уместно выражение конкретных эмоций; 2) способность контролировать экспрессивное поведение; 3) мотивация к произвольности эмоциональной регуляции; 4) уровень когнитивного понимания эмоций в контексте конкретной социокультурной ситуации и норм эмоционального проявления^[11]. Именно в младшем школьном возрасте начинает активно развиваться рефлексия как способность посмотреть на свои действия и взаимодействие с другими со стороны, установить границу своих возможностей ("могу или не могу выполнить задание?", "чего мне не хватает для его выполнения?" и т.п.), в том числе и в аспекте эмоциональных проявлений и регуляции. [1] Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. М.: МГУ, 1976. [2] Эмпатия // Психологический словарь / под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Педагогика, 1996. С. 429. [3] Бреслав Г. М. Эмоциональные отклонения как первичный показатель деформации процесса формирования личности // Личность в системе общественных отношений: в 2 ч. Ч. 2. М., 1983. С. 274–276. [4] Анцыферова Л. И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психологический журнал. 1994. Т. 15. № 1. С. 3–19. [5] Хоментаускас Г. Т. Семья глазами ребенка. М.: Педагогика, 1989. [6] Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. СПб.: Союз, 1997. С. 198. [7] Там же. С. 202. [8] Запорожец Л. В. К вопросу о генезисе, функциях и структуре эмоциональных процессов у ребенка // Запорожец А. В. Избранные психологические труды: в 2 т. М.: Педагогика, 1986. Т. 1. С. 260–275. [9] Выготский Л. С. Кризис семи лет // Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 4. М.: Педагогика, 1984. [10] Кальмова С. Е. Семейный психолог: родителям о детях // Вестник практической психологии образования. 2009. № 2. С. 109–115. [11] Лафренье П. Эмоциональное развитие детей и подростков. СПб.: Прайм-Еврознак, 2004. С. 207.

Совладающее поведение и саморегуляция