Учебное пособие для вузов в. А. Сластенин И. Ф. Исаев Е. Н. Шиянов общая педагогика п од р е д а кц и е й В. А. Сластенина

1 См.: 
Зак А З.
Развитие теоретического мышления у младших школьников. —
М., 1984.
177

---

Приобретение ребенком потребности в учебной деятельности, 
соответствующих мотивов способствует усилению желания учить­
ся. Именно желание и умение учиться характеризуют младшего 
школьника как субъекта учебной деятельности.
Первоначально младшие школьники выполняют учебную де­
ятельность совместно, поддерживают друг друга в принятии и ре­
шении задачи, проводят обсуждение выбора лучшего пути поис­
ка. Именно в этих ситуациях и возникают зоны ближайшего раз­
вития. Иными словами, на первых этапах учебная деятельность 
выполняется коллективным субъектом. Постепенно ее начинает 
самостоятельно осуществлять каждый, становящийся ее индиви­
дуальным субъектом1.
Концепция развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эль­
конина нацелена прежде всего на развитие творчества как основы 
личности. Именно этот тип развивающего обучения они противо­
поставляют традиционному. Многие положения этой концепции 
получили подтверждение в процессе длительных экспериментов. 
Ее развитие и апробация продолжаются и в настоящее время. Од­
нако эта концепция пока еще недостаточно реализуется в массо­
вой образовательной практике.
Концепция поэтапного формирования умственных действий 
разработана на основе теории П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной 
и может быть представлена в виде ряда этапов.
Первый этап предполагает актуализацию соответствующей 
мотивации учащегося, предварительное ознакомление с целью 
действия, так к^к только в том случае, когда цель задания совпа­
дает с мотивом, можно считать действия деятельностью.
Второй этап связан с осознанием схемы ориентировочной осно­
вы деятельности (действия). Учащиеся предварительно знакомят­
ся с характером деятельности, условиями ее протекания, последо­
вательностью ориентационных, исполнительных и контрольных 
функций. Уровень обобщенности действий, а значит, и возможнос­
ти переноса их в другие условия зависят от полноты ориентировоч­
ной основы этих действий. Выделяют три типа такой основы:
♦ дается неполная система ориентировок в готовом виде, по 
образцу, необходимая для оперативного исполнения (на­
пример, овладения элементами техники чтения);
♦ дается полная ориентировочная основа действия в готовом 
виде;
♦ ориентировочная основа действия предлагается в обобщен­
ном виде.