Учебное пособие для вузов в. А. Сластенин И. Ф. Исаев Е. Н. Шиянов общая педагогика п од р е д а кц и е й В. А. Сластенина

1 См.: 
Лысенкова С.Н.
Когда легко учиться. — М., 1985.
170

---

лознакомых объектов и в осознании нравственных качеств персо­
нажей из произведений художественной литературы. Концепция, 
согласно которой развитие мышления младшего школьника пред­
ставляется как постепенное нарастание отвлеченности и обобщен­
ности мышления, устарела. Еще Л.С. Выготский на основе иссле­
дования формирования понятий в школьном возрасте отмечал, что 
оно осуществляется разными путями, в том числе и от абстрактно­
го к конкретному в процессе обучения. Поэтому ограничиваться 
лишь формированием конкретного мышления у младших школь­
ников— значит тормозить их развитие.
Теоретические знания не исчерпываются терминами и опре­
делениями. Большое место в обучении младших школьников за­
нимает усвоение зависимостей, законов (например, переместитель­
ный закон сложения и умножения в курсе математики, законо­
мерности сезонных изменений в жизни растений и животных — 
в естествознании).
Данный принцип имеет место при изучении всех предметов. 
Но он не снижает значения умений и навыков и их формирования 
у младших школьников. В системе обучения JI.В. Занкова форми­
рование навыков происходит на основе полноценного общего раз­
вития, на базе глубокого осмысления соответствующих понятий, 
отношений, зависимостей.
Принцип осознания школьниками процесса учения вытекает 
из общепринятого дидактического принципа сознательности. 
JI.B. Занков, анализируя различные его трактовки (С.В. Иванова, 
М.Н. Скаткина, Н.Г. Казанского, И.И. Ганелина и др.), подчерки­
вал важность понимания учебного материала, умения применять 
теоретические знания на практике, признавал необходимость ов­
ладения мыслительными операциями (сравнения, анализа, син­
теза, обобщения), важность позитивного отношения школьников 
к учебному труду. Все это, по мнению Л.В. Занкова, необходимо, 
но недостаточно. Важным условием развития школьника являет­
ся то обстоятельство, что процесс овладения знаниями и навыка­
ми выступает объектом его осознания.
Согласно традиционной методике при прохождении таблицы 
умножения применяются разные приемы, способствующие ее за­
поминанию. Это позволяет сократить сроки ее изучения и устра­
нить многие трудности. По системе Л.В. Занкова учебный процесс 
строится так, чтобы школьник уяснил себе основания расположе­
ния материала, необходимость заучивания определенных его эле­
ментов.
Особое место в его системе занимает принцип целенаправлен­
ной и систематической работы по развитию всех учащихся, в том
171

---

• числе и наиболее слабых. Л.В. Занков объяснял это тем, что на 
слабых учеников обрушивается лавина тренировочных упражне­
ний. Согласно традиционной методике эта мера необходима для 
преодоления неуспеваемости школьников. Опыт Л.В. Занкова по­
казал обратное: перегрузка неуспевающих тренировочными зада­
ниями не способствует развитию детей, она увеличивает их отста­
вание. Неуспевающие не меньше, а более других учеников нужда­
ются в том, чтобы велась систематическая работа по их развитию. 
Эксперименты показали, что такая работа приводит к сдвигам 
в развитии слабых учеников и к лучшим результатам в усвоении 
знаний и навыков. 
’
Рассмотренные принципы были конкретизированы в програм­
мах и методиках обучения грамматике, чтению, Математике, ис­
тории, естествознанию. Сравнительное исследование общего пси­
хического развития младших школьников в экспериментальных 
и обычных классах проводилось путем индивидуального обследо­
вания с помощью специальных методик. Изучались особенности 
наблюдения (восприятия), мышления, практических действий по 
изготовлению заданного предмета. Специально прослеживались 
особенности развития некоторых детей на протяжении всего на­
чального обучения (лонгитюдное исследование). В частности, ана­
лизировалось взаимодействие мышления и эмоций, наблюдения 
и мышления, обследовалось состояние общего психического, а не 
только умственного развития.
Предложенная Л.В. Занковым дидактическая система оказа­
лась эффективной для всех этапов процесса обучения. Однако, не­
смотря на ее продуктивность в развитии школьника, она остается 
до настоящего времени нереализованной концепцией. В 60— 70-е 
гг. попытки ее внедрения в массовую школьную практику не дали 
ожидаемых результатов, так как учителя оказались неспособны­
ми обеспечить новые программы соответствующими технология­
ми обучения.
Ориентация школы в конце 80-х — начале 90-х гг. на лич- 
ностно развивающее обучение привела к возрождению этой кон­
цепции. Но, как показывает практика, предложенные Л.В. Зан­
ковым дидактические принципы используются пока не в пол­
ной мере.
Концепция В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина. В 60-е гг. X X в. 
научный коллектив под руководством психологов В.В. Давыдова 
и Д.Б. Эльконина пытался установить роль и значение младшего 
школьного возраста в психическом развитии человека. Было вы­
явлено, что в современных условиях в этом возрасте можно решать 
специфические образовательные задачи при условии развития
172

---

учебной деятельности и ее субъекта, абстрактно-теоретического 
мышления, произвольного управления поведением1.
Исследованиями было также установлено, что традиционное 
начальное образование не обеспечивает полноценного развития 
большинства младших школьников. Это означает, что оно не со­
здает в работе с детьми необходимых зон ближайшего развития, 
а тренирует и закрепляет те психические функции, которые в сво­
ей основе возникли и начали развиваться еще в дошкольном воз­
расте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утили­
тарная память). Отсюда следует, что обучение должно быть направ­
лено на создание необходимых зон ближайшего развития, которые 
превращались бы со временем в психические новообразования.
Такое обучение ориентировано не только на ознакомление 
с фактами, но и на познание отношений между ними, установле­
ние причинно-следственных связей, на превращение отношений 
в объект изучения. Исходя из этого, В.В. Давыдов и Д.Б. Элько- 
нин свою концепцию развивающего обучения связывают прежде 
всего с содержанием учебных предметов и логикой (способами) его 
развертывания в учебном процессе.
С их точки зрения, ориентация содержания и методов обуче­
ния преимущественно на формирование у школьников основ эм­
пирического мышления в начальной школе важна, но не являет­
ся эффективным путем развития детей. Построение учебных пред­
метов должно проектировать формирование у школьников 
теоретического мышления, которое имеет свое особое, отличное 
от эмпирического содержание. Оно связано с областью объектив­
но взаимодействующих явлений, составляющих целостную сис­
тему. Именно теоретическое мышление, как отмечает В.В. Давы­
дов, в полной мере реализует те познавательные возможности, 
которые открывает перед человеком предметно-чувственная прак­
тика, воссоздающая всеобщие связи действительности.
В основе теоретического мышления лежит содержательное 
обобщение. Человек, анализируя некоторую развивающуюся сис­
тему предметов, может обнаружить ее генетически исходное, су­
щественное или всеобщее основание. Выделение и фиксация это­
го основания есть содержательное обобщение данной системы. 
Опираясь на это обобщение, он способен затем мысленно просле­
дить происхождение частных и единичных особенностей системы. 
Теоретическое мышление в том и заключается, что создает содер­
жательное обобщение той или иной системы, а затем строит эту 
систему, раскрывая всеобщность ее основания.