Учебное пособие для вузов в. А. Сластенин И. Ф. Исаев Е. Н. Шиянов общая педагогика п од р е д а кц и е й В. А. Сластенина

- ’ См.: 
Цукерман Г. А
Виды общения в обучении. — Томск, 1993.
178

---

Третий этап — выполнение действия во внешней форме, мате­
риальной или материализованной, т. е. е помощью каких-либо 
моделей, схем, чертежей и т. п. Эти действия включают не только 
ориентационные, но и исполнительные и контрольные функции. 
На этом этапе от учащихся требуется словесное сопровождение 
(проговаривание вслух) совершаемых операций и их особенностей.
Четвертый этап предполагает внешнюю речь, когда действие 
подвергается дальнейшему обобщению благодаря речевому (уст­
ному или письменному) оформлению и отрыву от материализован- 
ныхсредств.
Пятый этап — этап внутренней речи, на котором действие при­
обретает умственную форму.
Наконец, шестой этап связан с выполнением действия в ум­
ственном плане (интериоризация действия).
Достоинством концепции поэтапного формирования умствен­
ных действий является создание условий для работы ученика в ин­
дивидуальном темпе и для мотивированного самоуправления учеб- 
но-познавательной деятельностью.
Концепция проблемного обучения связана с интенсификаци­
ей традиционного обучения, что предполагает поиск резервов ум­
ственного развития учащихся, и прежде всего творческого мыш­
ления, способности к самостоятельной познавательной деятельно­
сти. Разработка этой концепции обусловлена тем, что в последние 
годы быстро увеличивается общий объем научных познаний (по 
мнению ученых, он удваивается каждые восемь лет). Стремитель­
но нарастающий поток научной информации приводит к тому, что 
с каждым годом увеличивается разрыв между общим количеством 
научных знаний и той их частью, которая усваивается в школе или 
вузе. Ни одно образовательное учреждение не в состоянии дать 
человеку все те знания, которые ему будут необходимы для рабо­
ты. Всю жизнь надо будет учиться, пополнять свои знания, чтобы 
не отстать от бурного темпа жизни, от стремительного прогресса 
науки и техники.
Фундаментальные работы, посвященные теории и практике 
проблемного обучения, появились в конце 60-х — начале 70-х гг. 
(Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь и др.).
Суть проблемного обучения заключается в создании проблем­
ных ситуация, осознании, принятии и решении этих ситуаций 
в процессе совместной деятельности учащихся и учителя (при 
максимальной самостоятельности первых и под общим руковод­
ством последнего).
Проблемное обучение в отличие от любого другого способствует 
не только формированию необходимой системы знаний, умений
179

---

и навыков у учащихся, но и обеспечивает достижение высокого 
уровня умственного развития школьников, развитие у них способ­
ности к самообучению, самообразованию. Обе эти задачи могут 
быть реализованы с большим успехом именно в процессе проблем­
ного обучения, поскольку усвоение учебного материала происхо­
дит в ходе активной поисковой деятельности учащихся, в процес­
се решения ими системы проблемно-познавательных задач. Нуж­
но отметить еще одну из важных целей проблемного обучения: 
формирование особого стиля умственной деятельности, исследо­
вательской активности и самостоятельности учащихся1.
Проблемное обучение в общем Виде состоит в следующем: пе­
ред учащимися ставится проблема, и они при непосредственном 
участии учителя или самостоятельно исследуют пути и способы ее 
решения, т. е. строят гипотезу, намечают и обсуждают способы 
проверки ее истинности, аргументируют, проводят эксперименты, 
наблюдения, анализируют их результаты, рассуждают, доказы­
вают. Это, например, задачи на самостоятельное «открытие» (вы­
ведение закона физики, правила правописания, математической 
формулы, доказательство теоремы).
Учитель при этом подобен опытному дирижеру. В одном слу­
чае, поставив проблему, учитель отыскивает путь ее решения вме­
сте с учениками: рассуждает вместе с ними, высказывает предпо­
ложения, обсуждает их, опровергает возражения, доказывает ис­
тинность. Иначе говоря, демонстрирует учащимся путь научного 
мышления, заставляет их следить за диалектическим движением 
мысли к истине, делает их соучастниками научного поиска. В дру­
гом случае роль учителя может быть минимальной: он предостав­
ляет школьникам возможность совершенно самостоятельно искать 
пути решения проблемы. Но и тут учитель не занимает пассивной 
позиции, а при необходимости незаметно направляет мысль уча­
щихся, чтобы избежать бесплодных попыток, ненужной потери 
времени.
Противники проблемного обучения иногда спрашивают, име­
ет ли какое-либо значение «открытие» школьником давно извест­
ных истин и надо ли ученику выступать в роли первооткрывате­
ля. Как показали исследования, основное значение здесь имеет не 
нахождение результата, не факт субъективного «открытия» исти­
ны, а сам процесс ее поисков, вводящий школьников в «лаборато­
рию» творческой мысли. Применение технологии проблемного 
обучения позволяет научить учащихся мыслить логично, научно,