Учебное пособие для студентов, обучающихся по направлении 5110900-педагогики и психологии

Методы математики и кибернетики - требования и интересы современного производства, науки и техники требуют использования проверенных технических средств, вычислительной математики и кибернетики в школьной работе и педагогике. Форма педагогической кибернетики имеет свои особенности как отдельная форма обучения образовательному процессу, управления образовательным процессом. Поэтому существует большая разница между педагогическим процессом и автоматизацией производственных процессов.
Контрольные вопросы и задания:
1. Укажите цель предмета методики воспитательной работы.
2. В чем заключаются задачи предмета методики воспитательной работы?
3. Какие методы исследования методики воспитательной работы вы знаете?
4. Объясните метод анализа школьных документов.
5. Объясните методику изучения литературы.
6. Объясните собеседование и процедуру.
7. Проведите анкетирование на тему «Кто, по вашему мнению, несет наибольшую ответственность за образование?» и проанализируйте результаты.
8. Когда используются методы математики и кибернетики в области методов воспитательной работы?


ТЕМА 2: КОНЦЕПЦИИ МИРОВОГО ВОСПИТАНИЯ
План:
1. Значение понятий воспитания в воспитательном процессе.
2. Содержание концепции.
3. Мировые образовательные концепции.
Ключевые слова: воспитание, понятие, практика, характеристика, понятие, содержание, опыт.
2.1. Значение понятий воспитания в воспитательном процессе.
В современной педагогике особо подчеркивается, что воспитание - это не простое воздействие воспитателя на личность воспитанника, а взаимодействие и взаимодействие воспитателей и воспитанников, направленное на достижение определенной цели, на сотрудничество друг с другом. Воспитание предусматривает формирование гармонично развитой личности, умной, воспитанной, трудолюбивой, образованной, здоровой, уверенной в себе, физически чистой, совершенной душой, всесторонне развитой духовно, патриотичной, Интернациональной, гуманной. Воспитание проводится с учетом местных, социально-экономических условий, национальных традиций и межрегиональных особенностей.
В процессе воспитания развиваются различные способности человека, формируются его характер, идейные, нравственные, волевые, эстетические качества, формируется система научных взглядов на природу, общество, укрепляются физические силы.
Ребенок усваивает опыт взрослого не вяло, а активно: в этом усвоении приобретает значение его сознательное действие, усидчивость. Воспитанники не могут усваивать опыт и знания, если они не проявляют определенной степени активной деятельности. По мере взросления ребенка эта деятельность приобретает все более самостоятельные черты: воспитанники приучаются формировать в себе мировоззрение, самосовершенствоваться, понимать явления природы, общества и жизни, критически относиться к воспринимаемому.
Воспитание связано с жизнью общества, по мере того как меняется и развивается общество, меняется и воспитание.
Процесс воспитания должен носить жизненный, практический характер. Все участники образовательного процесса; педагоги, родители, общественность, молодежные организации и трудовые коллективы - все должны иметь профессионально - педагогическую подготовку.
В теории воспитания, как и в педагогической науке, шла борьба между вновь возникающими взглядами и устаревшими. Без критического изучения важнейших направлений в теории и практике воспитания трудно понять основные вопросы теории воспитания. Одной из распространенных была авторитарная (слепое подчинение другим) теория воспитания. Авторитарное воспитание зародилось в XVI веке и сейчас ярко выражено в Испании, некоторых странах Латинской Америки. Немецкий педагог Фридрих Гербарт (1771-1841), пытавшийся научно обосновать авторитарное воспитание, выдвинул идею о том, что ребенку присуща «дикая суета» при рождении. Тем самым он предлагает организовать журнал штрафов для учащихся, нарушающих дисциплину. Он вводит такие виды наказаний, как оставление нарушителей порядка без еды, загон в угол, заключение в карцер, штраф.
Авторитарное воспитание было впервые введено Дж.J.Руссо подверг критике и сам выдвинул теорию свободного воспитания.
В узбекских школах образование и воспитание считаются неразрывными. Любая работа в классе-это всегда воспитательная работа., однако учебная работа не может быть ограничена обучением.
Воспитание-это процесс всестороннего воспитания подрастающего поколения на пути к определенной цели, формирования его сознания и поведения.
Воспитание-это взаимное практическое и теоретическое общение учителя с воспитанником, направленное на достижение определенной цели, с учетом духовных ресурсов и потребностей и потребностей современности.
Воспитание – это воздействие на психику воспитанника в определенном темпе с определенной целью и регулярным темпом с целью прививания воспитаннику желаемых воспитателем качеств. Это своеобразное определение включает в себя все, что входит в понятие воспитания, а именно: усвоение определенных мировоззрений, морали, правил социального поведения, создание определенного характера и воли, привычек и нравов.
Воспитание-это организованный педагогический процесс целенаправленного совершенствования личности, позволяющий систематически и систематически воздействовать на личность воспитанника.
Процесс воспитания включает в себя две взаимосвязанные деятельности – деятельность учителя и ученика. В процессе воспитания начинает формироваться сознание воспитанника, развиваются его чувства и эмоции, формируются его поведенческие привычки, необходимые для общественной жизни и служащие социальным контактам.
В процессе воспитания чрезвычайно важна педагогически правильная организация жизни и деятельности детей.
В процессе деятельности у ребенка формируется определенная реакция на воспитательное воздействие, исходящее извне. Это отношение выражает внутренние потребности и желания индивида.
Исследования психологов и педагогов показывают, что влияние внешних факторов (как положительных, так и отрицательных) на личность зависит от отношения ребенка к ним. Потребности личного опыта ребенка определяют его отношение к внешним воздействиям и отражаются в его поведении. Поэтому одной организации деятельности ребенка недостаточно. Для правильного воспитания необходимо знать складывающееся в душе у воспитанника отношение к этой деятельности, как понимать, оценивать, чувствовать различные переживания и что из них он для себя черпает. Опять же, следует учитывать, что все это происходит на основе общения с разными людьми, взаимоотношений в коллективе. По мере взросления ребенка этот тип общения и отношений усложняется, и ребенок оказывает положительное или отрицательное влияние на созревание личности. Поэтому воспитание предполагает целенаправленное систематическое воздействие, даже если таким образом требования общества к личности становятся внутренней потребностью, управляющей поведением воспитанника.
В процессе воспитания необходимо развивать не только сознание, но и чувства воспитанника, формировать в нем нравственные навыки и привычки, соответствующие нравственным требованиям, предъявляемым обществом к личности. Для этого достигается систематическое воздействие на сознание (на основе образовательного процесса), эмоции (на уроке и во внеурочной работе) и волю (на уровне организации деятельности, управления поведением) обучающегося. Когда что-либо из этого упускается из виду (разум, эмоции, воля) в воспитании ученика, становится трудно достичь цели. Поэтому процесс воспитания многогранен и сложен. Процесс воспитания в школе-это непрерывный процесс, которым руководит педагог-воспитатель, и он определяет необходимую для данного времени цель воспитания, деятельность, служащую решению этой цели. Обеспечивая участие учащихся в данной деятельности, создает условия для социальных, коллективных и дружеских связей и отношений между ними.
Посредством участия учащихся в деятельности достигается рост их самостоятельности, творческой инициативы. Именно в этом процессе формируются и укрепляются взгляды, убеждения ребенка и его собственное отношение к происходящим событиям. Они определяют, как ребенок реагирует на воздействие окружающей среды.

2.2 Содержание концепции.

В западноевропейской педагогике конца XVIII — начала XIX в. обозначились теории формального и материального образования. Теория формального образования рассмотрена Гераклитом (VI—V вв. до н.э.), Цицероном (I в. до н.э.), Дж. Локком (XVII в.), И.Г. Песта лоцци, И. Кантом и И.Ф. Гербартом (XVIII—XIX вв.). Мыслители, выступающие сторонниками данной теории, придерживались философии рационализма и полагали, что источником знаний выступает разум, что знания порождаются только самостоятельностью этого разума. Цель образования они понимали в развитии умственных способностей и познавательных интересов обучающихся, их внимания, памяти, мышления. Исходя из этой посылки, они писал и, что эффективным средством развития мышления обучающихся является изучение языков, особенно древних — греческого и латинского, а также математики, вследствие чего отстаивали преимущественно гуманитарное, классическое направление образования. Несмотря на положительные стороны — формирование умения мыслить, развитие интеллектуальной сферы личности, теория формального образования не исключает недостатков. Это относится к одностороннему использованию знаний в подборе учебного материала, недооценке их ценностного значения. На данной теории основывалось содержание образования в русских классических гимназиях, включающее в основном русский, латинский, греческий, немецкий, французский и другие языки. Химии и физики как особых предметов не было, они входили в общий предмет — природоведение. Элементы теории формального образования находят свое применение в разных странах до сих пор.
В связи с быстрым развитием промышленности и ее научно-технических основ в конце XVIII — начале XIX в., возникновением вопроса о подготовке людей, владеющих естественно-научной, технической и практической подготовкой, активно пробивает себе дорогу теория материального образования. Ее зарождение связано с именем еще Я.А. Коменского (1592-1670), который много лет посвятил работе над учебником, включающим в себя абсолютно все знания, необходимые учащимся. Сторонники материальной теории исходили из философии эмпиризма (от греч. empeiria — опыт). Философы-эмпирики, в частности английский философ-утилитарист (от лат. utilitas — польза) Г. Спенсер (1820-1903), утверждали, что познание не может выйти за рамки непосредственного опыта и что источником знаний является только опыт. Исходя из этого формулировалась основная цель образования: передача учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки, пригодных в жизни (такими были преимущественно естественнонаучные знания), энциклопедизм. В качестве критерия для отбора образовательного материала должна быть степень его пригодности для жизни, для непосредственной практической деятельности учащихся в будущем.
В конце XIX в. обе теории подвергались критике со стороны прогрессивных деятелей науки. Так, английский естествоиспытатель Томас Гекели (1825—1895), например, замечал, что сторонники теории формального образования предлагали давать детям не прочные знания, а только более или менее полезный курс умственной гимнастики.
Весьма аргументированно критиковал теории формального и материального образования К.Д. Ушинский. Он отмечал, что формальное развитие нельзя отрывать от усвоения знаний. Следовательно, школа должна не только развивать обучающихся, но и обеспечить их знаниями, полезными для их дальнейшей жизни. В то же время Ушинский писал, что нельзя подходить к усвоению науки только с точки зрения ее утилитарной пригодности для непосредственной жизненной практики, как этого требовали сторонники материального образования. Древняя история, например, непосредственно не может быть приложима к практической деятельности людей, но изучать ее необходимо и очень важно, поскольку знание ее обогащает кругозор обучающихся, обеспечивает базу для правильного миропонимания и усвоения закономерностей исторического развития.
Широкое распространение в зарубежной и особенно американской педагогике первой трети XX в. получили прагматические (от греч. pragma — действие, практика) идеи по вопросам содержания школьного образования. Известный представитель прагматизма в педагогике Джон Дьюи (1859—1952) пытался создать свою концепцию школьного образования. Выступал как критик рационализма, который уводит от жизни, от фактов, от мира реальностей, так и эмпиризма, который якобы способствует отрыву человека от религии, и настойчиво внедрял в педагогику идею о необходимости положить в основу школьного образования организацию практической деятельности детей, вооружение их умениями и навыками в различных сферах жизни.

Обучение Дьюи представлял себе как организацию деятельности детей по разрешению практических задач, взятых из повседневной жизни. Основными постулатами этой теории выступали утверждения, что составление учебных курсов заранее не нужно, что материал обучения нужно брать из опыта ребенка, а ребенок при этом должен определять как качество, так и количество обучения и что обучение посредством делания является основным методом в школе.

Таким образом, Дж. Дьюи отрицал необходимость четко очерченного содержания образования и отдельных учебных предметов в школе, не признавал значимости научного образования и сводил обучение к узкому и основанному на интересах детей практицизму.
На базе этой теории его последователь Уильям Килпатрик в 1920-е гг. разработал «проектную систему обучения», или метод проектов, основная идея которого заключалась в том, что, исходя из своих интересов, обучающиеся вместе с педагогом проектировали решение какой-либо практической задачи, например конструкция игрушечного домика, включались в практическую деятельность и в ходе ее овладевали теми или иными сведениями по языку, математике и другим предметам. Понятно, что эта теория обеспечивала снижение уровня образования в массовой школе.
Каждая из трех концепций определенным образом повлияла на современные подходы к проблеме содержания образования. Ряд западноевропейских и отечественных педагогов (А. Дистервег в Германии, К.Д. Ушинский в России) вне рамок рассмотренных концепций выдвигали идеи, относящиеся к содержанию школьного образования. Это повышение уровня образования в народной школе, необходимость сочетания естественно-научных и гуманитарных предметов и др.
В отечественной педагогике были разработаны следующие концепции содержания образования:
1) содержание образования — педагогически адаптированные основы наук. Данная концепция ориентирует на приобщение обучающихся к науке и производству. Ведущими принципами отбора и построения содержания образования выступают общие методы и принципы построения знания, свойственные, прежде всего, естественным и точным наукам. Концепция характеризуется как технократическая, сциентистская, продолжающая отчасти теорию дидактического материализма;
2) содержание образования — система знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены обучающимися, а также опыт творческой деятельности и эмоционально-волевого отношения к миру. Знания, умения и навыки, относящиеся к основам наук и соответствующим учебным предметам, необходимы для передачи учащимся, чтобы те умели жить и действовать в социуме (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, В.А. Онищук и др.);
3) содержание образования — педагогически адаптированный социальный опыт человечества, сходный по структуре человеческой культуре. В этом случае содержание образования состоит из четырех структурных элементов: опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов — знаний; опыта репродуктивной деятельности — в форме способов ее осуществления (умений, навыков); опыта творческой деятельности — в форме проблемных ситуаций, познавательных задач и т.п.; опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В. В. Краевский);
4) содержание образования — содержание и результат процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности. Набор общеобразовательных курсов обусловливается структурой изучаемой области действительности (живая и неживая природа, человек, общество, системы и структуры, техника и технологии и др.) и структурой деятельности, отражаемой в инвариантных сторонах культуры личности — познавательной, коммуникативной, эстетической, нравственной, трудовой, физической (В.С. Леднев);
5) содержание образования — образовательная среда, способная вызывать личностное образовательное движение обучающегося и его внутреннее приращение. Содержание образования делится на внешнее — среду и внутреннее — создаваемое обучающимся при взаимодействии с внешней образовательной средой. Внешнее и внутреннее содержания образования не совпадают. Диагностике и оценке подлежит не полнота усвоения обучающимся внешнего содержания, а приращение его внутреннего содержания образования за определенный учебный период (А.В. Хуторской).
Во второй половине XX в. обозначились два подхода к определению сущности образования, определявших и соответствующий выбор содержания.
Знаниево-ориентированный подход. Содержание образования рассматривается как совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутый в результате учебно-воспитательной работы. Знания выступают абсолютной ценностью и заслоняют собой самого человека. Это приводит к идеологизации и регламентации научного ядра знаний, их академизму, ориентации содержания образования на среднего обучающегося и другим негативным последствиям.

Личностно-ориентированный подход. Абсолютной ценностью являются не отчужденные от личности знания, а сам человек. Такой подход обеспечивает свободу выбора содержания образования в целях удовлетворения образовательных, духовных, культурных и жизненных потребностей личности, гуманное отношение к развивающейся личности, становление ее индивидуальности и возможности самореализации в культурно-образовательном пространстве.

Содержание образования отражает культуру, понимаемую как совокупность достижений человечества в познании природы, общества и человека, в творении духовных ценностей, в создании общественных институтов и в разработке техники и технологии, в системе воспитания человека, что требует:
• формирования глобального, или холистического, миропонимания;
• обучения умению самостоятельно добывать нужную информацию, вычленять проблемы и искать пути их рационального решения;
• формирования умения критически анализировать получаемые знания и применять их для решения все новых задач;
• выбора содержания образования и изменения способа ее организации;
• поддержки оригинальных мыслей, вдумчивой и живой дискуссии;
• изменения ракурса построения образования, акцента на освоение методологии деятельности, формирования рефлексивных способностей;
• развития творческих способностей, базирующихся на принципах обучения на собственном опыте;
• использования технологий, ориентированных на приоритетное развитие человеческой личности, прежде всего, ее способности к саморазвитию и самореализации;
• формирования и широкого внедрения в образовательную практику культуры многокритериальной постановки и решения исследовательских задач;
• формирования образования без ущерба для здоровья.
Это означает, что «для прогрессивных педагогических концепций традиционным является интеграция образования как средства овладения культурой».