Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции «Медиа- и информационная грамотность в информационном обществе»

Список литературы
1. Уилсон К. Медийная и информационная грамотность: программа об-
учения педагогов / Кэролайн Уилсон, Алтон Гриззл, Рамон Туазон, 
Кваме Акьемпонг, Чи-Ким Чун/ под ред. Алтона Гриззла и Кэролайн 
Уилсон; перевод Е. Малявской; научные редакторы русского издания: 
Н. И. Гендина, С. Г. Корконосенко. ЮНЕСКО, 2012.
2. Фатеев В. Медиаобразовательный курс как общеобразовательный в 
высшей школе (на примере курса «Основы медиакомпетентности» 
для студентов-менеджеров) / В. Фатеев, И. Фатеева // Fылым жене 
бiлiм fасыры – fылыми журнал. Век науки и образования – научный 
журнал. Science and education century – scientific journal. 2010. №№ 
10–12 (18–20). С. 138–144.
3. Фатеев В.Н. Эффективность технологии медиаобразовательного кур-
са в высшем профессиональном образовании (на примере образования 
менеджеров) / В.Н. Фатеев // Вестник Южно-Уральского государст-
венного университета. Серия «Образование. Педагогические науки». 
2011. Вып. 13. 2011. № 24 (241). С. 113–117.
4. Фатеев И.А. Уроки медиабезопасности в школах Челябинской обла-
сти: организационно-методический аспект / И.А. Фатеева // Совре-
менное состояние медиаобразования в России в контексте мировых 
тенденций / Отв. ред. К.Э. Разлогов и А.В. Федоров. – М.: Российский 
институт культурологии, 2012. – 256 с. – С. 201–206.

---

101
Анна Николаевна Дулатова, 
профессор Краснодарского государственного университета 
культуры и искусств 
Стратегические приоритеты компетентностного подхода к 
образованию
Кризис образования, наблюдаемый во всем мире, привел педагогику выс-
шей школы к активизации поисков новой образовательной парадигмы и но-
вых подходов к методологии ее исследования. В условиях парадигмальной 
неопределенности исходным методом концептуализации является парадиг-
мальный анализ, в основе которого лежит сравнительная оценка перспек-
тив развития высшей школы. С середины прошлого века парадигмальный 
анализ образовательной прогностики убеждает нас в необходимости выбора 
стратегии, отвечающей вызовам информационной эпохи, поскольку многие 
фундаментальные модели образовательной системы высшей школы устаре-
ли. Доказана несостоятельность технократической (рационалистической) 
парадигмы (преобладание средств над общечеловеческими ценностями). 
Классическая – ЗУНовская парадигма (путь усвоения академических зна-
ний, как суммы истин, на принципах линейности, равновесности, закрыто-
сти), по мнению большинства, исчерпана. Синергетическая парадигма, одна 
из самых привлекательных по инновационности и прогрессивности (откры-
тое образование всей суммой средств познания мира) содержит в своей ос-
нове радикальную трансформацию концептуально-методологических основ 
высшей школы. 
Но стратегия синергетической парадигмы остается на уровне теоретиче-
ского осмысления, педагогическая практика не готова к революционной пе-
рестройке учебного процесса. На таком же уровне теоретической разработки 
находится культурологическая парадигма. Ни одна из существующих фун-
даментальных парадигм не является альтернативной. Всеобщей тенденцией 
можно считать, во-первых, поиск обобщающей инновационной стратегии 
развития высшего образования, во-вторых, обращение к более частным под-
ходам, отражающим непосредственно отдельные категории образовательного 
процесса. К таким подходам относится компетентностный подход.
Компетентностный подход из области научного осмысления перешел в 
сферу практической реализации, что во многом обусловлено его приорите-
том в рамках Болонских реформ. В России компетентностный подход стал 
одним из направлений образовательной политики, ее стратегией. Реализуе-
мый многими странами компетентностный подход к высшему образованию 
рассматривается применительно к цели и результатам обучения [1]. Несом-
ненно, одним из главных достоинств компетентностного подхода следует 

---

102
считать опосредующий высокие стандарты качества результатоцентризм – 
направленность на четкое моделирование, разработку инструментария 
оценки результатов образовательного процесса, на индивидуализацию обра-
зовательных траекторий, студентоцентризм. Студентоцентризм означает 
здесь переориентацию ролей в усвоении знаний. Преподаватель создает у 
студента установку на преобразование найденной информации в собствен-
ное знание. Компетентным обучающийся становится в ходе самостоятель-
ного избирательного поиска своей образовательной стратегии. 
Идея студентоцентризма не нова. В философии образования давно по-
лучила развитие личностно-ориентированная концепция, где обучение под-
чинено индивидуальным особенностям и духовной свободе личности. Но 
впервые в образовательную практику внедрены реальные инструменты оцен-
ки самостоятельности студента в разных формах учебной, методической, на-
учной работы, во взаимодействии с преподавателем.
В последние годы российской наукой, главным образом, коллективом 
Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов, 
интенсивно разрабатываются методология и методика компетентностного 
подхода с учетом достижений Болонских реформ. Однако еще не решен ряд 
трудных задач интеграции России в Европейское образовательное простран-
ство. Не рассмотрена специфика компетентностного подхода по отношению 
к стратегиям отечественного образования; не преодолены значительные рас-
хождения в интерпретации данного подхода теорией и практикой; наконец, 
не было обсуждения широкой общественностью цели, задач, результатов его 
освоения. Необходимо сохранить лучшие традиции отечественного высшего 
образования, предвосхищая угрозы российской ментальности. Это связано с 
миссией высшей школы, императивом которой у нас всегда было формирова-
ние творческой личности. Опасность состоит в переводе ценностей гармони-
зации личности только на востребованность ремесла рынком труда. Отсюда 
неоднозначность восприятия компетентностного подхода, амбивалентность 
деятельности вуза, который в условиях коммерциализации образования до-
пускает смещение акцента с задач общекультурного развития личности на 
удовлетворение прагматичных требований.
Отечественной и зарубежной высшей школой разработан ряд классифи-
каций компетенций /компетентностей, создается методология их классифи-
кации и проектирования (В.И. Байденко, С. Берган, И.А. Зимняя, А. Келлер, 
А.И. Митяева, Н. Шапер, Х. Шэпер, А.В. Хуторской, Т. Юэлл и др.). Слож-
ность состоит в том, что многочисленные перечни компетенций /компетент-
ностей надо методологически обосновать и привести в соответствие с целями 
образовательных программ, с прогнозируемыми результатами формирова-
ния компетентности выпускника в зависимости от профессионализации.

---

103
К настоящему моменту в образовательных стандартах высшего профес-
сионального образования выделены общекультурная и профессиональная 
компетенции. Анализ требований к их формированию в информационно-
библиотечной высшей школе показывает, что характеристика данных ком-
петенций во многом основана на достаточно стабильной квалификационной 
характеристике предшествующих лет, она определяет специфику подготовки, 
содержит типичные компоненты, среди которых преобладают информацион-
ные. Закономерно, что информационные компоненты включены в структуру 
и общекультурной, и профессиональной компетенций. Образование – осо-
бым образом организованное средство передачи межпоколенного культурно-
го опыта – имеет информационную природу.
Обязательность информационных компонентов в компетентности спе-
циалиста любой сферы не требует обоснования. Проблема в достижении 
структурно-содержательной целостности этих компонентов. Чаще всего ис-
следователи акцентируют внимание на информационных технологиях. Так, 
разработчики компетентностного подхода в Болонском процессе включают 
отдельные компоненты информационной деятельности в разные группы ком-
петенций: коммуникативную, деловую, социальную, профессиональную [1]. 
Известный российский исследователь И.А. Зимняя дает более развернутую 
характеристику компетентности информационных технологий в номенклату-
ре социальных компетентностей: «прием, переработка, выдача информации; 
преобразование информации (чтение, конспектирование), массмедийные, 
мультимедийные технологии, компьютерная грамотность: владение элек-
тронной почтой, Интернет-технологией; работа с библиотечными каталогами. 
Опыт и готовность работать информационным потоком в устной и письмен-
ной, печатной и электронной формах» [2, с. 24–25]. Думается, что информа-
ционные компоненты должны быть структурированы так, чтобы целостно 
отражать концепцию информационной цивилизации, не ограничиваясь толь-
ко технологиями и техниками. Об этом говорит вся история воздействия ин-
форматизации на человечество и его социальные институты, в том числе на 
образование. 
Вспомним работу Международной комиссии по исследованию состояния 
мировой образовательной системы, созданной ЮНЕСКО в 70-х годах прош-
лого века, где были предложены поистине революционные проекты реформ. 
Тогда была предопределена роль информатизации, которая уже значитель-
но модифицировала традиционную образовательную парадигму, вторглась 
в мир интеллекта, совершенно по-новому поставила проблему гармониза-
ции личности. Уже тогда был осознан принципиально важный факт: прео-
доление экономических, социальных, политических, культурных катастроф, 
устойчивое развитие государств предполагает наличие достаточного числа 
хорошо подготовленных, информированных, сознающих свой информаци-

---

104
онный долг людей [3]. В ходе дальнейших исследований была разработана 
концепция информационной культуры как методологии, способа вхождения 
в информационное общество. Составляющими информационной культуры 
признаны технологическая и гуманитарная, каждая из которых доминирует 
в зависимости от интерпретации разными научными школами. Объединить 
технологическую и гуманитарную составляющие позволит формирующееся 
мировоззрение информационной цивилизации – информационное мировоз-
зрение. Практическим измерителем развития личности является степень во-
влеченности в различные виды информационной деятельности. 
Информационная культура, в качестве методологической базы, опреде-
ляет состав информационной компетенции, в теоретическую модель кото-
рой входят технологический и гуманитарный компоненты: информационная 
деятельность и информационное мировоззрение. Информационная ком-
петенция бесспорно относится к группе ключевых профессиональных ком-
петенций. Но статус ее различен при подготовке специалистов для разных 
отраслей. В стратегии медиа-информационного образования она должна ин-
терпретироваться как самостоятельная в номенклатуре профессиональной 
компетенции и, как самостоятельная, отражаться в образовательных стан-
дартах. Специалист, объектом профессиональной деятельности которого 
является текст, владеет знаниями концептуальных основ передачи межпоко-
ленного опыта; знаниями в области информационной политики; в области 
влияния информатизации на социализацию и инкультурацию личности; в 
совершенстве владеет библиографическим методом, всеми сложными проце-
дурами и процессами обработки и переработки текста. Главным аргументом в 
пользу самостоятельности информационной компетенции в стратеги инфор-
мационно-библиотечного образования служит то, что в результате профес-
сиональной подготовки у студента формируется способность, готовность к 
созданию информационного продукта, умения создавать данный
продукт. 
Информационная деятельность осуществляется на разных уровнях: потре-
бительском, репродуктивном, профессионально-созидательном. Если работ-
никам других сфер деятельности можно ограничиться потребительским и 
репродуктивным уровнями, то библиотекарь-библиограф на рынке профес-
сионального труда подтверждает свой статус прежде всего как производитель 
информационного продукта.
Оформление информационной компетенции в самостоятельный компо-
нент профессиональной ключевой компетенции требует решения ряда задач. 
Предлагаемый алгоритм решения:
1. Создание теоретико-методологической базы. Совершенствование тер-
миносистемы (уточнение и сравнительная характеристика понятий 
«компетенция» и «компетентность». Сравнительная характеристика 

---

105
понятий «информационная грамотность», «информационная компе-
тенция», «информационная культура»). Определение места информа-
ционной компетенции в структуре компетентности работников разных 
специальностей.
2. Разработка структуры информационной компетенции, обоснование ее 
содержания, ранжирование ее компонентов; определение видов дея-
тельности, уровня знаний, умений, способностей, готовности, освоен-
ных ценностей для специалистов разных сфер деятельности.
3. Разработка дескрипторной характеристики информационной компе-
тенции в зависимости от профиля подготовки специалиста. Отраже-
ние дескрипторной характеристики в образовательных стандартах для 
разных специальностей и разных уровней подготовки специалистов. 
Ранжирование дескрипторов (перечня основных действий в структуре 
информационной компетенции).
4. Проектирование результатов сформированности информационной 
компетенции. Разработка инструментария, критериев и методики оце-
нивания сформированнности компетенции с целью выявления уровня 
подготовленности выпускника вуза к профессиональной деятельнос-
ти. Организация экспертизы по объективному оцениванию сформиро-
ванности информационной компетенции выпускника вуза.
Стратегия компетентностного подхода полностью не сложилась, сохраня-
ется дискуссионность предложений по набору и классификации компетен-
ций по всем направлениям подготовки специалиста высшей квалификации. 
Нужно время для выхода на уровень научной безальтернативной интерпрета-
ции видов, компонентов, дескрипторов разных компетенций, их структуриро-
вания и внедрения в образовательную практику.