Russian Mathematics Education

Schools with an Advanced Course in Mathematics and Humanities

285

it did not meet with objections from the authorities, which, however,

from the second half of the 1960s on, was by no means a rare

occurrence — see, for example, Sossinsky, 2010). Literary evenings,

collective readings of classics or modern authors, group field trips, and

so on (see, for example, Karp, 2007) were all important components

in the life of a mathematics school.

The enormous workload of students at mathematics schools meant

that they had to be rigorously selected. Kolmogorov et al. (1981)

related that admissions to the Kolmogorov boarding school were

conducted in three rounds. The first round consisted of a written exam

in mathematics and physics, administered in regional centers on the

same days as the regional Olympiad (to save strong students from

villages and small towns from extra travel). All students who could

show a recommendation from their teachers would be allowed to take

this exam. The second round was an oral exam for the winners of the

written round. Based on the results of this round, some students would

be invited to a selective summer camp (20 days), where, based on the

results of their work in classes, final admissions would take place.

The selection of students for school No. 30 in St. Petersburg

takes into account the results of Olympiads and contests, as well as

recommendations by teachers of mathematics circles, and is made

on the basis of “consultations” with the students (basically exams),

which usually take place over several rounds — some written, some

oral. It is important to hold several rounds in order to minimize the

influence of accidents, reduce stress, and even acquaint students with

the requirements; the ability to solve a problem better the second time

around is considered an important indicator in the selection process

(Karp, 1992). Moscow’s school No. 57 selects its classes literally

over a period of several years, observing the successes of students in

Olympiads, inviting them to participate in mathematics circles, and

conducting numerous consultations with them (Demidovich, 2005).

We have already noted that schools and classes with an advanced

course of study in mathematics are not all identical. As an extreme

case, particularly in recent decades, one can point to classes for which

students are selected entirely from one ordinary school: the school

administration and the teachers’ council divide ninth graders into

several tracks, based on their grades and, to some extent, on their

---

March 9, 2011

15:3

9in x 6in

Russian Mathematics Education: Programs and Practices

b1073-ch07

286

Russian Mathematics Education: Programs and Practices

wishes. Thus, for example, three classes might appear: a “mathematical”

class, a “normal” class, and perhaps a “humanities-oriented” class (for

which students might be selected on the basis of poor performance in

mathematics, as will be discussed below). But in such “mathematical

classes” the workload is usually considerably lighter.

In concluding this section, let us say a word about the teachers

of mathematics schools (see also Karp, 2010b). When they first

opened, mathematics schools needed remarkable people and attracted

remarkable people. One example of such an unusual teacher was

Anatoly Vaneev, whose higher education had been interrupted by

World War II; after serving in the army, he spent a number of years

in Stalin’s labor camps. There, he came into contact with Lev Karsavin,

one of Russia’s major religious philosophers, and subsequently Vaneev

himself became a notable religious thinker (Vaneev, 1990), which, not

surprisingly, remained a secret from his students at school No. 30, and

later from the teachers who attended his lectures at the Institute for the

Continuing Education of Teachers. One of his school students, who

subsequently became a well-known teacher at school No. 30 himself,

was Vladimir Ilyin. As Ilyin (2005) recalled:

Vaneev exerted a serious influence on me, although, of course, I found

out about many things — the labor camps, the theology, etc. —

only after graduating from school. But this, of course, could be felt

in the breadth of his personality. I had a very good history teacher,

Solomon Natanovich Ezersky. It was an absolute revelation to me that

a history teacher could have other interests — Solomon Natanovich

was a very active contributor to the magazine Yunost’, wrote novels,

short stories. And what shocked me most of all was the fact that this

could be discussed with students in class. This was one of the aspects

of that special attitude that teachers had toward students, which had

previously been completely unknown to me and which had a serious

influence on me.

Other schools also had teachers of nonmathematical subjects who

exerted a considerable influence on their students (see, for example,

Sossinsky, 2010). Outstanding mathematics teachers came from differ-

ent backgrounds. They included mathematicians — scientific workers,

already mature or only starting out, who, coming to the school,

---

March 9, 2011

15:3

9in x 6in

Russian Mathematics Education: Programs and Practices

b1073-ch07

Schools with an Advanced Course in Mathematics and Humanities

287

were able to become wonderful teachers, finding ways to convey

their understanding of and interest in mathematics to the children.

They also included professional schoolteachers, who had previously

worked in ordinary schools and who, coming to mathematics schools,

were able to broaden their knowledge and horizons in a way that

genuinely enabled them to teach their highly gifted students. Practically

everyone who came to a mathematics school initially had to receive

some additional education (in mathematics or practical pedagogy),

but the very environment in the school — contacts and interac-

tions with colleagues and research mathematicians and, most impor-

tantly, with strong students — facilitated the teachers’ growth (Karp,

2010b).

In should be noted that during the period when specialized schools

were being formed, their administrations were usually able to find

and support remarkable people; and subsequently, too, a teacher

who had educated a number of outstanding students (Olympiad

winners, prominent young scientists, and so on) usually commanded

a certain amount of respect, and hence enjoyed the administration’s

support. Specialized schools, which were based on selection, valued

their reputations — that is to say, first and foremost, their teachers.

Naturally, there were limits here as well. The wonderful Leningrad

teacher I. Ya. Verebeychik, because of whom school No. 121 achieved

the Olympiad successes described above, was fired from the school

during the aforementioned crackdown: the authorities determined that

he was the least experienced teacher at the school, if only because he

did not attend professional development courses (Verebeychik, 2005).

One can also point to cases in which, instead of being a community

of people interested in mathematics and in science and culture in

general, a school becomes simply a place where students can be decently

prepared for college entrance exams, in an atmosphere that differs from

the one described above. Yet, such developments are to some degree

prevented by the intensive curriculum of the schools and the many long

hours of work done together by students and teachers, which nurtures

special relationships that last for years after the students graduate and

which subsequently attracts graduates to return and help out in the

schools.

---

March 9, 2011

15:3

9in x 6in

Russian Mathematics Education: Programs and Practices

b1073-ch07

288

Russian Mathematics Education: Programs and Practices