Philip levine and ron scollon, editors

Part III: Discourse Resources and Meaning Construction
Content made available by Georgetown University Press, DigitalGeorgetown, 
and the Department of Linguistics.

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The unofficial business of this repair initiation, I argue, is to seek some sort of way
“out” of the interactional deadlock. If Libby indeed had trouble understanding
Tamar’s original question, she had ample opportunities to seek clarification much
earlier. Moreover, Libby’s turn design also suggests her orientation toward breaking
the interactional deadlock. For example, the phrase “in a situation like this” (line
39) underscores the notion that the issue is not whether “authentic” is better than
“planted” but why the distinction matters in this particular situation—a point that
both Ellen and the professor appear to have overlooked. In addition, by using re-
search lingo such as “natural data versus elicited” in place of “authentic versus fake
problem,” Libby may be entertaining the prospect that the supposedly more stan-
dardized “common language” might facilitate the understandings among Tamar, El-
len, and the professor. In other words, Libby’s repair initiation displays her under-
standing that Tamar’s question has not been answered satisfactorily and contributes
a possible solution to the problem. It constitutes a ratified but unaddressed partici-
pant’s (Goffman 1981) resource in resolving an unfolding opposition (cf. Waring
2002a) and perhaps rebuilding social solidarity. This particular use of repair initia-
tion might echo Jacobs’ (2002, 1410–14) finding on a mediator’s employment of
questioning as a means to keep the focus of discussion on track and maintain neu-
trality. Below is a schematic representation of the sequential organization of seg-
ment [01]:
Turn 1
TS
Tamar (A):
raises problem of understanding
Turn 2
Ellen (B):
addresses problem of understanding
Turn 3
Tamar (A):
rejects B’s account
Turn 4
Prof (C):
addresses problem of understanding
Turn 5
Tamar (A):
rejects C’s account
Turn 6
RI
Libby (D):
rephrases A’s problem in Turn 1, based on prior 4
turns
Constituting the interactional deadlock also can be the absence of uptake. At the
beginning of the next segment, Tamar questions whether English as a second lan-
guage (ESL) students in a specific discipline should be given reading materials
within the discipline as they are learning to read in English. This question turns out to
be a trouble source for a repair initiation later on.
Segment [02]
(1) TS Tamar:
[wh- what should ESL- what materials should ESL
(2)
students be readin- suppose ESL students in engineering,
(3)
should they be given articles in engineering on the
(4)
assumption that it would be easier for them because we
(5)
know already [
°
( )
°
]
(6)
Kelly:
[or they have an interest in it.]
⫽
(7)
Tamar:
⫽
Yes. interest motivation and more um background
(8)
knowledge, o:r should they be given (.) general type of (.)
THE UNOFFICIAL BUSINESSES OF REPAIR INITIATION: VEHICLES FOR AFFILIATION AND DISAFFILIATION
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(9)
a:h (.) articles? (.)I guess where the kno:wledge (.) doesn’t
(10)
come into play [a lot?
(11)
Kelly:
[They’re more readable?
(12)
(0.2)
(13)
Tamar:
Would be maybe more readable. yeah.
⫽
(14)
Prof:
⫽
I- It also points out (.)ling- w-
(15)
[((turning to Libby))when we talk-
(16)
Libby:
[actually I could comment on that
(17)
Prof:
[
⬎
I was going to
⬍
sa:y huhhuhhuhhuh
(18)
Libby:
[ huh huh huh huh huhhuhhuhheh
(19)
Tamar:
°
Okay?
°
(20)
Libby:
I- I uh: (.) one of the articles that I read, was making the
(21)
case that in fact. ((52 lines omitted where Libby goes to
(22)
great extent illustrating with two cases the subsequent
(23)
point)).hhh so (.) in fact for a very specialized audience,
(24)
they do better within their
↑
ge:nre.
(25)
(0.5)((no nonverbal response from the group))
(26)
than when stuff is (.)rewritten fo:r them.
(27)
(0.9)((only slight nodding from Prof))
(28) RI
→
but- but was your question also (.) whether (.) we need to
(29)
give (.) ESL students in English for Specific purposes a
(30)
general language background as opposed to a specific
(31)
language background?
⫽
(32)
Tamar:
⫽
Yeah. no should we desi:gn them as specific uh uh
(33)
program at all, or should everybody ( )just be taking um
(34)
gen-general u:h English.
(35)
(0.1)
(36)
Libby:
°
Okay.
°
In line 16, in responding to Tamar’s question, Libby launches an elaborate ac-
count of how a specialized audience would find an original text easier than a simpli-
fied version. Libby’s central claim concerns the readability of an original text versus
a simplified version for a specialized audience, whereas Tamar questions the applica-
bility of specialized versus general materials to ESL students within a specific disci-
pline. The two issues are merely tangentially related. As Libby finishes her “com-
ment” in line 24, there is a 0.5-second silence during which no sign of any nonverbal
response from the group can be observed. Libby then produces an increment in line
26, which incurs another 0.9-second silence. Again, very few nonverbal responses
can be observed except for the professor’s slight nodding. Hence, the situation consti-
tutes an interactional deadlock.
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