Philip levine and ron scollon, editors

Part III: Discourse Resources and Meaning Construction
Content made available by Georgetown University Press, DigitalGeorgetown, 
and the Department of Linguistics.

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In line 28 Libby initiates repair on Tamar’s original question. Again, the official
business is to display trouble understanding the original question. The unofficial
business, however, is to seek a way out of the deadlock. Presumably, the lack of up-
take makes Libby think that she might have misinterpreted Tamar’s question, and she
then proceeds to offer a reanalysis in the repair initiation. When Tamar does proffer
the repair by restating her question, however, Libby responds only with a softly ut-
tered “
°
Okay
°
.” She does not go on to argue that what she said before addressed the
question in some way, nor does she try to answer the newly clarified question with a
fresh start—perhaps a further indication that Tamar’s question served more as a
springboard for Libby’s comment than a problem to be solved. Meanwhile, the sim-
ple “
°
Okay
°
” constitutes a sequentially adequate response to Tamar’s clarification.
Libby is under no further obligation to speak. The floor is open once again. Thus,
what Libby
is
able to accomplish by initiating the repair is to relinquish a turn that
has become difficult to pass on (cf. Egbert 1997 on repair initiation used to exit one
conversation while entering another). Schematically, segment [02] proceeds as
follows:
Turn 1
TS
A (Tamar):
raises question regarding implication of research
Turn 2
B (Libby):
comments extensively
Turn 3
A
⫹
others:
silence
Turn 4
RI
B (Libby):
initiates repair on/proffers candidate understanding
of A’s question in Turn 1
One might notice that the sequential structures of the two foregoing segments re-
semble those of a third-position repair (the first segment below) in Schegloff (1992,
1303) or fourth-position repair (the second segment below) in Schegloff (1992,
1321):
TS Annie:
Which one::s are closed, an’ which ones are open.
Zebrach:
Most of ’em. this, this, [this this ((pointing))
→
Annie:
[I ’on’t mean on the shelters. I
mean on the roads.
TS Marty:
Loes, do you have a calendar,
Loes:
Yeah ((reaches for her desk calendar))
Marty:
Do you have one that hangs on the wall?
→
Loes:
Oh, you want one.
Marty:
Yeah
In the seminar data, however, the one who initiates the repair is not necessarily
the one who produced or acknowledged the trouble source turn earlier. This may be
accounted for by appeal to the nature of multiparty interaction, in which for each
trouble source there are multiple recipients. Furthermore, the sequences that come
between the trouble source and the repair initiator are much more extensive in the
seminar data. This “lengthiness” may be a function of seminar discussion, in which
THE UNOFFICIAL BUSINESSES OF REPAIR INITIATION: VEHICLES FOR AFFILIATION AND DISAFFILIATION
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ideas and positions are constantly being deliberated until they are fully substantiated
and solidly grasped. Finally and most centrally, an alternative agenda other than a
genuine problem of understanding motivates the repair initiation in the seminar
discussion.
Repair Initiation as a Vehicle for Disaffiliation
In the foregoing cases, repair is initiated to reconcile some interactional rift. Repair
also can be initiated to accomplish disaffiliative actions. The idea that repair initia-
tion can act as a harbinger of disagreement is not new. I offer a more specific account
of how repair initiation works as a vehicle for disaffiliation—not necessarily dis-
agreement—in multiparty interaction. Such disaffiliation can consist in launching an
implicit/incipient disagreement or a refusal to back down from an earlier assertion.
The sequential trajectory of disaffiliative repair initiation is characterized by a delay
and looks as follows:
1. Trouble source turn
2. Delay
3. Repair initiation
Segment [03] contains an example of repair initiation used to convey implicit
disagreement. Jack points out that although he was able to become a fluent reader in
his native language, English, simply through extensive reading, the same process did
not seem to apply in his learning to read in Chinese. When Libby attributes his diffi-
culty to age, Jack initiates repair on this attribution:
Segment [03]
(1)
Tamar:
W- you don’t have much [input from Chinese as
⫽
(2)
Libby:
[input.
(3)
⫽
you would have from English.
⫽
(4)
Jack:
⫽
B-there’re a lot of materials [I mean-
(5) TS Libby:
[different age too.
(6)
right? Jack?
(7)
Jack:
Mm
(8)
(0.9)
(9) RI
→
How do you mean [different age.
(10)
Prof:
[You’re older now.
⫽
(11)
Jack:
⫽
olde-
(12)
Prof:
heh heh [heh heh heh
(13)
Tamar:
[heh heh heh
(14)
Jack:
It should be easier. I’m [brighter].
In lines 5–6, Libby suggests that Jack’s failure to achieve proficiency through
extensive reading in a second language can be attributed to the fact that he was at a
different age than when he was learning to read in his first language. What Libby
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