Understanding language teaching: From Method to Postmethod

3.1.3. Form- and Meaning-Based Input Modifications
Some of the carefully designed classroom-oriented experiments conducted
in the late 80s and early 90s (Doughty, 1991; Lightbown & Spada, 1990;
Spada, 1987; Van Patten & Cadierno, 1993) authenticated what the learn-
ers already seem to know, namely, focusing on form and meaning is more
beneficial than focusing on either one of them.
In a study on the development of oral communicative skills, Spada
(1987) investigated the relationships between instructional differences and
learning outcomes in three intermediate level classes of a communicatively
based ESL program. Class A received primarily form-based instruction,
Class B received both form- and meaning-based instruction, and Class C re-
ceived primarily meaning-based instruction. Her findings revealed that
62
CHAPTER 3

---

Class B registered a significant improvement, and Classes A and C did not
improve as much as Class B. She concluded that “neither form-based nor
meaning-based instruction in itself is sufficient, but rather, both are re-
quired” (p. 153). Her study reinforced her earlier finding that learners re-
quire opportunities for both form-focused and function-focused practice in
the development of particular skill areas, and if one or the other is lacking
they do not appear to benefit as much (Spada, 1986).
In a related study, Lightbown and Spada (1990) investigated the effects
of form-focused instruction and corrective feedback in communicative lan-
guage teaching. Their study was part of a long-term project and the data
came from more than a 1000 students in nearly 40 intensive ESL classes and
from over 200 students in regular ESL programs. The instructional strategy
consisted of meaning-based activities, opportunities for the negotiation of
meaning in group work, and the provision of comprehensible input. The
teachers who taught these classes differed from each other in terms of the
total amount of time they gave to form-focused activities. The researchers
analyzed the learners’ listening and reading comprehension as well as their
ability to speak. They found that form-based instruction within a communi-
cative context contributes to higher levels of language knowledge/ability.
Lightbown and Spada (1990) concluded that “accuracy, fluency, and over-
all communicative skills are probably best developed through instruction
that is primarily meaning-based but in which guidance is provided through
timely form-focused activities and correction in context” (p.443).
A similar conclusion was reached by Doughty (1991), who conducted an
experiment focusing on one grammatical subsystem of English (restrictive
relative clauses) with intermediate level international students from seven
different L1 backgrounds. They had very little knowledge of English rela-
tivization as revealed through a pilot test. They were randomly assigned to
one of three groups: two experimental groups (in addition to exposure to
relative clauses, the group was provided with an instructional treatment
aimed at improving their ability to relativize in English) and a control
group (in which they were exposed to relative clauses but received no in-
struction). Of the two experimental groups, one group (MOG) was given
meaning-oriented instruction along with the bringing to prominence of
the structural elements of relativization, and the other group (ROG) was
given exclusively rule-oriented instruction. The third group was called
COG (control group). The study revealed that compared to the control
group, both the MOG and ROG groups were equally effective with respect
to gain in relativization, but the MOG alone demonstrated substantial com-
prehension of the overall input. Doughty attributes the overall superior
performance of the MOG group to the successful combination of a focus
on meaning and the bringing to prominence of the linguistic properties of
relativization in the MOG treatment.
TEACHING: INPUT AND INTERACTION
63

---

The findings of the three experiments just outlined lead us to an inter-
esting proposition, namely, bringing linguistic properties to prominence
within the purview of a meaning-focused instructional strategy may change
the way language data are recognized by the learner as potential language
input, thus favorably shaping intake factors and intake processes (see chap.
2). Such a proposition has been put to test by Van Patten and Cadierno
(1993).
In a carefully designed study, Van Patten and Cadierno (1993) investi-
gated the relationship between instructional modifications and