Understanding language teaching: From Method to Postmethod

input proc-
essing
, a term they use to refer to the process of converting input into in-
take. Based on a pretest, they randomly selected three groups of learners
studying Spanish as an L2 in the United States. The first group received
“traditional” instruction on object pronouns and word order, the second
received “processing” instruction on the same, and the third received no in-
struction at all on the targeted items. Traditional instruction involved pre-
senting the learners with explicit explanations concerning the form and
position of direct object pronouns within the sentence and then giving
them sustained practice, which moved the learners gradually from mechan-
ical drill to communicative drill. At all times, instruction focused on the
production of the targeted items by the learners, in other words, on their
output. In processing instruction, presentation was dominated by two types
of activities that forged form-meaning connections. One type had subjects
listening to or reading utterances and then demonstrating that they had
correctly assigned argument structure to the targeted items. The second
type of activity had subjects respond to the content of an utterance by
checking “agree” or “disagree.” At no point did processing instruction in-
volve the production of the targeted items by the learners. The results of
the experiment showed that unlike traditional instruction, processing in-
struction altered the way in which the learners recognized language input,
which in turn had an effect on the developing knowledge/ability of the
learners. Based on the results, Van Patten and Cadierno (1993) concluded
that “instruction is more beneficial when it is directed toward how learners
perceive and process input rather than when instruction is focused on hav-
ing learners practice the language via output” (p. 54).
In the context of helping learners actively engage form and meaning in a
principled way, Long (1991, 1996) proposed what is called
focus on form
(not to be confused with form-focused input already discussed for which
Long uses the term
focus on forms—
note the plural. In order to avoid poten-
tial terminological confusion, I hereafter use its abbreviated version, FonF,
as suggested by Doughty & Williams, 1998). According to Long, FonF
“overtly draws students’ attention to linguistic elements as they arise inci-
dentally in lessons whose overriding focus is on meaning or communica-
tion” (Long, 1991, p. 46) and “consists of an occasional shift of attention to
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CHAPTER 3

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linguistic code features—by the teacher and/ or one or more students—
triggered by perceived problems with comprehension or production.
(Long & Robinson, 1998, p. 23). In other words, the learner’s attention to
linguistic features will be drawn explicitly if and only if it is necessitated by
communicative demand.
The input modification required for FonF places emphasis on designing
pedagogic tasks based on the future language needs of a particular group
of learners, tasks such as attending a job interview, making an airline reser-
vation, reading a restaurant menu or a journal abstract, writing a lab report,
or taking a driving test. For instance, learners may be given a task the solu-
tion of which requires them
to synthesize information on economic growth in Japan from two or more
written sources and use it to graph trends in imports and exports over a 10-
year period. Successful completions of the task involves them in reading (and
rereading) brief written summaries of sales trends for different sectors of the
Japanese economy, each of which uses such terms as
rose, fell, grew, sank, plum-
meted, increased, decreased, declined, doubled, deteriorated, and exceeded.
The fre-
quency of these lexical items in the input, due to their repeated use in the dif-
ferent passages, and/or their being underlined or italicized, makes them
more salient, and so increase the likelihood of their being noticed by stu-
dents. (Long & Robinson, 1998, pp. 24–25)
A task like this, as Doughty (2003) pointed out, helps learners integrate
forms and meaning, create their metalinguistic awareness, and increase
their noticing capacity all of which, as we discussed in chapter 2, promote
successful intake processing and ultimately language development.
An unmistakable lesson we learn from the aforementioned discussion is
that language should be presented to learners in such a way that they recog-
nize it as potential language input. We also learn that instruction should
help learners obtain language input in its full functional range, relevant
grammatical rules, and sociolinguistic norms in context along with helpful
corrective feedback. In other words, both form- and meaning-based input
modifications are essential for an effective L2 teaching program. Yet, just
the input, however modified, is not sufficient. What is additionally required
for learners to recognize and internalize form-meaning relationships is the
opportunity for meaningful interaction, and hence the importance of in-
teractional activities in classroom L2 learning and teaching.