Understanding language teaching: From Method to Postmethod

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CHAPTER 2

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3. INTRODUCTION
We learned in chapter 2 how intake factors and intake processes interweave
and interact with each other in as yet undetermined ways to convert parts of
language input into learner intake. A crucial dimension of such a conver-
sion, particularly in the context of classroom L2 development, is the rela-
tionship between teaching strategies and learning outcomes. Several stud-
ies have been conducted to investigate the role and relevance of instruction
in the L2 classroom. One of the limitations of these studies is that they have
focused narrowly on grammatical instruction rather than on any wider as-
pect of language teaching. In fact, as learned in chapter 2, this limitation is
true not only of research related to teaching effectiveness but also research
in second-language acquisition in general and, therefore, we should always
keep in mind what Hatch (1978) said a quarter century ago about using re-
search findings for pedagogic purposes: A
pply with caution
.
Systematic investigation into the effect of language teaching (read:
grammar teaching) began as an offshoot of what came to be known as
mor-
pheme studies
(Dulay & Burt, 1974; Larsen-Freeman, 1976). These studies at-
tempted to assess whether, among other things, learning a language in
classroom settings is different from learning a language in naturalistic envi-
ronments. They revealed that the acquisition/accuracy order for various
grammatical morphemes like singular copula (
’s/is
), plural auxiliary (
are
),
possessive (
’s
), third person singular (
-s
), and so forth, is more or less the
same regardless of the learner’s L1 background, age, and learning environ-
ment (i.e., instructed or naturalistic). European researchers Wode (1976),
Chapter
3
Teaching: Input and Interaction
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Felix (1981) and their colleagues also found that the acquisition sequences
and strategies of L2 learners in classroom settings paralleled those followed
by L2 learners in naturalistic settings. Although these and other studies of a
similar kind dealt with only a handful of frequently occurring morphemes
among a multitude of grammatical structures that constitute language, they
hastily concluded that “the possibility of manipulating and controlling the
students’ verbal behavior in the classroom is in fact quite limited” (Felix,
1981, p. 109).
Such generalizations raised doubts about the effect of classroom instruc-
tion thereby prompting a very basic question: Does L2 instruction make any
difference at all? In order to explore this question, Long (1983) reviewed
11 studies on instructed L2 development conducted up to that point and
came out with ambiguous results. Six studies showed a positive effect of in-
struction, three showed minor or no effect, and two were unclear. Long,
however, concluded that formal instruction has positive effects on (a) L2
developmental processes, (b) the rate at which learners acquire the lan-
guage, and (c) their ultimate level of attainment. “Instruction is good for
you,” he declared rather encouragingly, “regardless of your proficiency
level, of the wider linguistic environment in which you receive it, and of the
type of test you are going to perform on” (1983, p. 379).
In spite of his encouraging conclusions, Long was concerned that the
11 studies available for his review were hardly the appropriate ones to
shed any collective light on the effect of instruction on L2 development.
The reason is threefold. First, the studies had very little research design in
common to put together to seek any common wisdom. Taken together,
they involved three types of learners (English as a second language, Eng-
lish as a foreign language, and Spanish as a second language), from three
different age groups (children, adolescents, and adults) with varying pro-
ficiency levels (beginning, intermediate, and advanced), learning their
target language in three different acquisition environments (rich, poor,
and mixed), responding to two different tests (discrete and integrative)
that sought to ascertain their learning outcomes. Secondly, as Long him-
self pointed out, most of the studies had failed to control for overall
amount of combined contact and instruction considering the fact that
they were conducted in environments where learners had access to the TL
through both formal and natural exposure. Finally, and perhaps most
importantly, the studies claiming to investigate the relationship between in-
struction and L2 development had bestowed only a scant attention on spe-
cific instructional strategies followed by classroom teachers who partici-
pated in the experiments. Besides, several teaching strategies were
clubbed together under generic terms thereby ignoring the possible ef-
fects of specific classroom strategies. Thus, the early studies on the effect
of instruction proved to be ineffectual, to say the least.
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CHAPTER 3

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In retrospect, it appears that we were asking the wrong question.
Does in-
struction make a difference in L2 development?
is as pointless and purposeless as
the question,
Does nutrition make a difference in human growth?
We can hardly
answer the first question in the negative unless we propose and defend the
untenable proposition that the human mind is untrainable. We all know
through experience that learners do learn at least a part of what is taught
and tested. The questions nutritionists normally ask are
What kind of nutri-
tion makes a difference?
and
For who
? Likewise, we should have asked ques-
tions such as
What kind of instruction makes a difference? In what context?
and
Using what method?
It comes as no surprise then that the initial inquiry into the effect of in-
struction has inevitably led to more focused studies with greater investiga-
tive rigor. Later studies (e.g., Donato & Adair-Hauck, 1992; Doughty, 1991;
Lightbown, 1992; Pica, 1987; Spada, 1987; Van Patten & Cadierno, 1993)
have not only sought to rectify some of the conceptual and methodological
flaws found in the early attempts but have also started focusing on the im-
pact of specific teaching strategies on learning-specified language items.
Most of these studies, however, still suffered from the earlier drawback of
dealing narrowly with grammatical instruction. Reviews of these and other
recent studies have shown that instruction does have a role to play (see
Doughty, 2003; Norris & Ortega, 2000). In her review of cases for and
against L2 instruction, Doughty (2003), for instance, concluded that “in-
struction is potentially effective, provided it is relevant to learners’ needs.
However, we will be forced to acknowledge that the evidence to date for ei-
ther absolute or relative effectiveness of L2 instruction is tenuous at best,
owing to improving, but still woefully inadequate, research methodology”
(p. 256).
Taken together, studies on L2 instruction suggest that proper instruc-
tional intervention at the proper time would be helpful for promoting de-
sired learning outcomes in the L2 classroom. This, of course, is not a star-
tling revelation because any language learning in a classroom context, as
against learning a language in a naturalistic setting, inevitably involves
some degree and some kind of intervention. We intervene by modifying the
content and style of language input, and we intervene by modifying the na-
ture and scope of interactional opportunities. Input modifications and
interactional activities, then, constitute the foundational structure of any
classroom learning and teaching operation.