Understanding language teaching: From Method to Postmethod

alle kinder muß die pause machen
(‘all children must the
break have’). Before the verb separation is acquired, the word order in the
interlanguage is the same as in sentences with main verbs only (cf. the Eng-
lish equivalent—
all children must have a break
). Verb separation is obligatory
in Standard German.
Stage 4: X + 3 = inversion
For example,
dann hat sie wieder die knoch gebringt
(‘then has she again the
bone bringed’). In Standard German, subject and inflected verbal element
have to be inverted after preposing of elements.
From a group of Italian children learning German as a second language
in a naturalistic environment, Pienemann selected 10 who were either at
Stage 2 or Stage 3 in their L2 development. The subjects were given class-
room instruction for 2 weeks on the structure from Stage 4, that is, inver-
sion. When they were tested for the development of the newly instructed
structure, Pienemann found that children who were at Stage 3 progressed
to Stage 4, but children who were at Stage 2 remained at the same stage.
The study, he surmised, demonstrated that the relevant acquisitional stages
are interrelated in such a way that at each stage, the processing prerequi-
sites for the following stage are developed.
Based on his findings, Pienemann proposed what he called a
learnability/
teachability hypothesis
. The learnability hypothesis states that learners can
benefit from classroom instruction only when they are psycholinguistically
ready for it. The learnability of a structure in turn constrains the effective-
ness of teaching, which is the teachability hypothesis. The teachability hy-
pothesis predicts that instruction can only promote language acquisition if
the interlanguage of the L2 learner is close to the point when the structure
to be taught is acquired in the natural setting so that sufficient processing
prerequisites are developed.
Notice that the teachability hypothesis does not claim that teaching has no
influence whatsoever on L2 development. Rather, it maintains that the influ-
ence of teaching is restricted to the learning items for which the learner is
ready to process. Pienemann argued that, provided the learner is at the ap-
propriate acquisitional stage, instruction can improve acquisition with re-
spect to (a) the speed of acquisition, (b) the frequency of rule application,
TEACHING: INPUT AND INTERACTION
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and (c) the different linguistic contexts in which the rule has to be applied.
From his findings, Pienemann derived two general tenets for L2 teaching:
The principles of L2 development are not only a more reliable background
for psycholinguistically plausible simple–complex criteria in material grading
than the present intuitive procedures, but they are a necessary background
for grading, since formal L2 learning is subject to a set of learning principles
which are shared by formal and natural L2 developments. Thus, teaching is
only possible within the margin determined by these principles. As a conse-
quence, any learning task which contradicts these principles is not-learnable;
it would ask too much of the learner. (Pienamann, 1984, pp. 40–41)
The learnability/teachability hypothesis as an idea makes eminent sense
and has pointed toward a fruitful line of research (see Pienamann, 2003,
for a recent review of his and related works). However, its validity and its ap-
plicability have been questioned because of the small size of the sample and
also because of practical problems, like identifying the learners’ current state
of grammar. Besides, further research by others (e.g., Lightbown, 1985)
demonstrated that classroom learners develop their language in a sequence
that has no bearing on the sequence introduced by the teacher. The general
consensus now is that we just do not have adequate knowledge of the
learner’s language-processing capacity in order to coordinate the teaching
sequence with learning sequence.
In spite of the advances made in psycholinguistic research, our rationale
for selecting and grading language input presented to the learner is no
more objective today than it was more than a quarter century ago when
Mackay (1965) discussed the highly subjective notions of “difficulty” and
“complexity.” Pointing out that selection is an “inherent” characteristic of
any language teaching enterprise because, “it is impossible to teach the
whole of language,” Mackey (1965) identified three major criteria for selec-
tion:
frequency
,
range
, and
availability
. Frequency refers to the items that oc-
cur the most often in the linguistic input that the learners are likely to en-
counter. It is, therefore, tied to the linguistic needs and wants of the
learners. Range, on the other hand, is the spread of an item across texts or
contexts. In other words, an item that is found and used in several commu-
nicative contexts is more important than the one that is confined to one or
two contexts. Although frequency of an item answers the question how of-
ten it occurs, range answers the questions where it is used, by whom, and for
what purposes. Availability relates to the degree to which an item is neces-
sary and appropriate, and it also corresponds to the readiness with which it
is remembered and used.
Gradation deals with sequencing (which comes before which) and
grouping (what goes with what) of linguistic items. According to Kelly
(1969), syllabus designers have historically used three basic principles for
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CHAPTER 3

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determining the sequencing of linguistic input:
complexity
,
regularity,
and
productivity
. The first principle suggests a movement from the easy to the
difficult, the second from the regular to the irregular, and the third from
the more useful to the less useful. Unlike sequencing, grouping is con-
cerned with the systems of a language, and its structures (Mackey, 1965).
Grouping attempts to answer the question: What sounds, words, phrases, or
grammatical structures can be grouped and taught together? For instance,
the simple present (habitual) may be grouped with words like
usually
,
often,
and
every,
as in
I go to the park every weekend
. Similarly, words may be grouped
together by association (
chair
,
table
,
furniture
,
seat
,
sit
, etc.).
The putting together of the selected and graded language input is gen-
erally governed by the overall theoretical stance adopted by the syllabus de-
signer. Once again, the L2 literature presents a plethora of syllabuses as re-
flected in labels such as the structural syllabus, the notional-functional
syllabus, the task-based syllabus, the discourse syllabus, the skill-based sylla-
bus, the content-based syllabus, the process-syllabus, the procedural sylla-
bus, and so forth. Although one can discern subtle and sometimes signifi-
cant variations among these in terms of content as well as method of
teaching, there are certainly overlapping features among them. A fruitful
way of understanding the basic philosophy governing these types of syllabus
is to put them into broad classifications.