В проблеме развивающего обучения Е.Н. Кабанова-Меллер
выделяет два круга вопросов. Первый — показатели умственного
развития, второй — условия,
определяющие это развитие, т. е.
организация обучения и формирование учебной деятельности. По
ее мнению, общим показателем умственного развития служит сте
пень усвоения приема учебной работы. Это значит, что учащийся
может рассказать, из каких действий состоит этот прием, может
использовать его в решении новых задач, т. е. может перенести
известный прием в новую ситуацию.
Явление
переноса как качества ума, как показатель творчес
кого мышления изучалось Е.Н. Кабановой-Меллер эксперимен
тально. Она выделила ряд показателей умственного развития, свя
занных с переносом. Эти показатели позволяют выявлять уровень
умственного развития в условиях развивающего обучения, кото
рое должно быть направлено на формирование обобщенных при
емов.
Было установлено, что с возрастом изменяется самостоятель
ный перенос обобщенных приемов учебной работы. Он становится
межпредметным, повышается возможность нахождения новых
приемов учебной работы. Так, старшие школьники при решении
проблемных задач легче находят новые приемы, чем младшие.
Возрастные изменения связаны с самостоятельным примене
нием Знаний из все более сложных систем. Важной стороной ум
ственного развития при этом является развитие абстрактного
мышления во взаимодействии с конкретным. Восприятие школь
ников все более «пронизывается» мышлением.
Исследования Е.Н. Кабановой-Меллер показали
возрастные
изменения в мотивационной сфере умственной деятельности: по
вышается активность интересов, учащиеся открывают для себя
новые сферы интересов. Изменяется и характер умственной дея
тельности учащихся, ее «общий стиль»: он характеризуется по
вышением системности, организованности, продуктивности, уров
нем творчества в учебной деятельности. Это наиболее общий по
казатель умственного развития.
К приемам управления учащимися своей учебной деятельно
стью Е.Н. Кабанова-Меллер относит приемы планирования, само
контроля, включающего оценку своих
действий,
организацию
учения и отдыха, управление своими познавательными интереса
ми, вниманием. Каждый из этих приемов становится обобщенным,
если учащийся осознает его состав и использует в разных учебных
предметах при решении специальных задач.
В качестве важных условий развивающего обучения в этой
концепции выступают следующие:
7— 2943
193
♦ все звенья обучения (программы, учебники, методика,
школьная практика) должны быть пронизаны идеей фор
мирования у школьников системы приемов разной сте
пени обобщенности (внутрипредметные и межпредмет
ные);
♦ в каждом учебном предмете важно выделить основные при
емы учебной работы и сформировать
их у учащихся;
♦ -знания должны обеспечить взаимодействие мышления
и чувственной стороны умственной деятельности учащих
ся, у них должны быть сформированы приемы управления
своей учебной деятельностью.
Рассмотренные концепции развивающего обучения дают воз
можность сделать вывод о том, что личностно развивающее обуче
ние, провозглашаемое сегодня приоритетным, остается деклари
руемым, а не реальным для отечественной образовательной прак
тики. Это объясняется тем, что основные идеи концепций
направлены на общее психическое развитие либо развитие мыш
ления, формирование умственных действий, прочное усвоение
учебного материала. Причем решение этих задач относится преиму
щественно к младшему школьному возрасту. Трансформирование
традиционного обучения в личностно развивающее оказалось для
авторов концепций затруднительным. Это связано с тем, что лич
ностная идея в 50—70-е гг. X X в. (а именно в этот временной ин
тервал появились данные концепции обучения) еще не имела не
обходимой теоретико-методологической и методической основы,
без которой и личностно развивающее обучение оставалось лишь
высокоценной идеей, далекой от теоретического и практического
воплощения. Представляется, что наиболее
удачной концепцией
с точки зрения развития личности в процессе обучения является
концепция И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина. Цели обучения, свя
занные с развитием гармоничной личности, содержание образо
вания и методы обучения представлены в ней в диалектическом
единстве. Основные положения этой концепции рассматривают
ся в соответствующих главах данного учебного пособия.
Созданные к настоящему времени концепции развития лич
ности (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, В.П. Зинченко, B.C. Мухи
на, А.В.
Петровский, В.А. Петровский, Д.И. Фельдштейн и др.)
позволяют научно обосновать факторы и механизмы становления
личностных новообразований в процессе обучения на различных
этапах онтогенетического развития человека. Некоторые из этих
концепций уже прошли экспериментальную проверку, в ходе ко
торой получены положительные результаты. Можно утверждать:
появилась реальная возможность для применения личностно раз
194
вивающей дидактики, что является следствием проявления гума
нистической тенденции в развитии общества и образования.
Do'stlaringiz bilan baham: 
